Übersicht:

(1) Rechtschreibreform: Zum lauten Meckern übers Fummeln

(2) Kriterien zur Beurteilung von Rechtschreibmaterialien

(3) Mediostrukturen in rumänischen Wörterbüchern

(4) Partikeln in der zweisprachigen Lexikographie. Am Beispiel der Modalpartikeln

     des Deutschen und Russischen

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Rechtschreibreform: Zum lauten Meckern übers „Fummeln"

Werner Wolski

(erschienen in der PUZ 1997 = „Paderborner Universitätszeitschrift“)

[nicht veränderter Wortlaut des Originalbeitrags]

Einige heulen fast vor Wut, andere werden polemisch, weitere äußern sich im Scherz: Die Rechtschreibreform scheint auch über die Faschingszeit hinaus niemanden unberührt zu lassen (kürzlich soll sogar der Bundesfinanzminister, Hand in Hand mit einem Dichter, an der Reform Kritik geübt ha­ben). Nicht der Umstand, dass der Bildungshaushalt 1997 um 4,5 Prozent gekürzt worden ist, erregt die Gemüter, sondern dass einiges im Bereich der Rechtschreibung vom Gewohnten abweicht. Mittlerweile sind wegen der Reform Verfahren bei verschie­denen Verwaltungsgerichten anhängig; und es haben sich viel mehr Bürgerinitiativen gebildet als bei der Umstellung auf die fünfziffrige Postleitzahl. Denn plötz­lich wird die Liebe zur alten Schreibung und zu den mehr oder weniger hilfreichen Eselsbrücken entdeckt, die alle erlernt haben. Mein Zahnarzt hat sogar - mit einem mir nicht sehr freund­lich erscheinenden Unterton - gemutmaßt, ich als Sprachwissenschaftler könnte mit der ganzen Sache etwas zu tun ha­ben. Obwohl es mir nicht möglich war, ihm in geeigneter Weise zu widersprechen (schließlich hatte er mir gerade eine örtliche Betäubung verabreicht und sodann den Bohrer angesetzt), gelang es mir unter Einsatz gestischer Mittel immerhin, ihn vorläufig zu beruhigen; aber ich ahne, was beim nächsten Termin in seiner Praxis Gesprächsthema sein wird.

Auf die Rechtschreibreform bezogene Erregtheiten treten besonders bei solchen Personen hervor, die schon einmal zwei oder mehr Zeilen geschrieben haben und die ihren Mitmenschen unbedingt meinen kundtun zu müssen, dass sie etwas von der Sprache verstehen (und vor allem: wie viel sie von ihr verstehen). Diejenigen unter ihnen, welche mit äußerstem Eifer ans Werk gehen, die Sprache bedroht sehen und die Reform mindestens als „Angriff auf den Wortschatz" (Spiegel Nr. 42 vom 14.10.96) betrachten, dürften sachlichen Argumenten kaum noch zugänglich sein. Von etwas ande­rer Qualität sind Stellungnahmen wie die von Dieter Zimmer (aus der „Zeit" vom 27.09.96) oder auch von Hermann Zabel (vgl. die Replik der Dudenredaktion vom Januar).

Weder auf Vorzüge und mögliche Mängel der Reform, noch auf die beiden miteinander konkurrierenden Wörterbücher (Duden und Bertelsmann-Wörterbuch) wird nachfolgend eingegangen.  Unerörtert bleiben soll auch, dass die Förderung jeglicher Art von „Vereinfachungs"-Bestrebungen, kulturpolitisch betrachtet, durchaus problematische Züge aufweisen kann. Im Sinne einer Nachlese zu den Diskussionen sei lediglich auf folgendes hingewiesen: auf das Bild von „der Sprache" und derjenigen Disziplin, die aus Sprachfragen ihre wissenschaftlichen Gegenstände ge­winnt, nämlich die Sprachwissen­schaft (bzw. die Lingui­stik). Offenbar macht man sich in der Öffentlichkeit weithin ein merkwürdiges Bild davon, was Gegenstand sprachwissenschaft­lichen Handelns ist. Es scheint der Eindruck vorzuherr­schen, man sei vornehmlich mit Fragen der Schreibung von Wörtern oder der Setzung von Kommata befasst, ansonsten aber gerade noch mit der Findung des Unworts des Jahres oder Aktivitä­ten vergleichbaren Niveaus. Natürlich gehen der Schaffung neuer Rechtschreib-Normen in gewissem Umfang (nämlich in dem Maße, wie sie auf Theorien gründen) als „wissenschaftlich“ zu bezeichnende Untersuchungen voraus; nicht umsonst haben namhafte Sprachwissenschaftler Grundla­gen der strittigen Neuregelungen erarbeitet. Aber über entsprechende Resultate Auskunft geben zu können (wie schreibt man in Bezug auf? Wie trennt man Linguistik?), ist mit Si­cherheit kein wissenschaftliches Betätigungsfeld.

Vor allem tritt in den Diskussionen eine recht naive Auffassung von Sprache hervor. Rudolf Walter Leonhardt hat 1988 in ei­nem Beitrag in der „Zeit" vom 28.10. die - kreative - Formu­lierung „Vom falschen Fummeln an der deutschen Sprache" ge­wählt; er stellt zum damaligen Stand der Auseinandersetzun­gen u. a. die Frage: „Was soll das Gefummel? Hilfeleistung für Hilfsschüler?". Daran offenbar schließt der Schrift­steller Walter Kempowski im Spiegel-Interview an, wenn er feststellt: „Deshalb gruselt es mich, wie die Re­former mit dem Schraubenzieher daherkommen und die Sprache misshandeln. Wenn einer anfängt rumzufummeln, kommt der Ver­fall." - Bemerkenswert an dem Vorgang ist, dass einige unbe­deutende Sprach-Eiferer es überhaupt schafften, verschie­dene Literaten auf ihre Seite zu ziehen; und bedenklich stimmt, dass diese Literaten sich zu ähnlich unbedarften Stellungnahmen haben hinreißen lassen wie jene (vgl. ge­nannte Spiegel-Aus­gabe). Ob sie es (nur) aufgrund der er­forderlichen Anschaulichkeit nicht für nötig hielten, oder ob sie nicht in der Lage dazu sind, sich zur Sprache differenzier­ter zu äußern - egal: Man wünschte sich, ein Sprachkenner wie der große deutsche Lyriker Paul Celan (1920-1970) würde noch leben!

Darauf, dass „der Sprache" mit der Rechtschreibreform überhaupt nicht das angetan werden kann, was einige vermuten, ist immerhin ansatzweise kritisch in einer Presseinforma­tion des Instituts für deutsche Sprache (15.10.96) unter dem Titel „Was manche Schriftsteller alles nicht wissen" eingegangen worden; und in der „Dresdner Erklärung" der Kultusministerkonferenz vom 25.10.96 (eine Erwiderung auf die „Frankfurter Erklärung") wird betont, dass mit der Neu­regelung „die Sprache nicht auf den Kopf" gestellt werde. Hinzugefügt sei: Das könnte auch niemandem gelingen; man muss schon einen sehr verdinglichten Sprachbegriff haben, um „die Sprache" gefährdet zu sehen. Schließlich wird nicht an der Sprache bzw. an den Regeln der/einer Sprache „rumgefummelt" (wenn man das bildlich so fassen will), son­dern nur an gewissen Normen der Schreibung. Welche sprach­lichen Regeln gelten, zeigt sich in der Sprachbeherrschung von Sprechern. Zu Regeln gibt es Regelbeschreibungen (die machen Sprachwissenschaftler); aber das muttersprachliche Lernen der meisten Regeln geschieht im Wesentlichen (abgesehen von der schulischen Ausbildung) unabhängig davon und freiwillig, d.h. ohne Zwang. Normen hingegen verdanken sich dem Um­stand, dass es vorgängige Regeln gibt; aus letzteren wird von Normsetzern ausgewählt, was zu gelten hat („Das sagt man nicht bei Tisch!", „Das muss man groß schreiben!" u. a. m.). Normen werden in Geltung gesetzt und - gegebenen­falls gegen den Willen der Betroffenen - durchgesetzt. Nie­mand aber setzt die sprachlichen Regeln durch (oder überwacht sie gar), nach denen sich jemand z.B. mit dem Ausdruck Tisch auf dies oder jenes in der Welt bezieht.  

Schließlich sei darauf hingewiesen, dass sich den Diskussionen um die Rechtschreibreform insgesamt durchaus positive Seiten abgewinnen lassen: Es wird Reflexionsvermögen ge­zeigt, indem Texte zu einem Thema hervorgebracht werden, das angesichts gravierender gesellschaftlicher Probleme eher als „Luxusproblem" (vgl.  den „Spiegel") einzu­schätzen ist; ob es sich um einen zu teuren Luxus handelt, wird sich zeigen. Angehörige unterschiedlicher Gesell­schaftsgruppen hatten (und haben weiterhin) Gelegenheit, sich wieder einmal im Schreiben zu üben; dabei treten sprachliche Fähigkeiten zutage, die insgesamt höher zu ver­anschlagen sind als verschiedene Spezialitäten der Recht­schreibung (Nudeln gewisser Art schmecken nicht minder gut, wenn man sie als Spagetti geschrieben findet statt Spa­ghetti; das nette Beuteltier hüpft als Känguru genau so weiter wie früher als Känguruh). Und die Schriftsteller (wie verschiedene Journalisten) konnten auf sich aufmerksam machen - und vor allem darauf, dass jedenfalls  s i e  sich  n i c h t  an die neuen Regelungen halten müssen.

Was den schulischen Bereich angeht, dürfte nun das Schrei­ben wieder viel lustvoller erlebt werden. (Vielleicht ist in Zweifelsfällen zu empfehlen, was jeder gute Fahrlehrer seinen Fahrschülern empfiehlt: Augen zu - und drauf aufs Gas!). Und was bereits der Einsatz von Sprachspielen (geeigneten Typs) im Unterricht immer schon ermöglicht hat zu veranschaulichen, wird angesichts der gegenwärtigen Diskussionen besonders ins Bewusstsein gerückt, nämlich dass es sich bei der Rechtschreibung um keine naturgegebene Plage handelt, sondern um ein Normierungsproblem, das von Gremien so oder anders geregelt werden kann; und die neue Reform fällt schließlich ganz bescheiden aus. Ein Interesse daran, die Fülle angeblicher „Regel"-Änderungen über Gebühr zu betonen, können eigentlich nur diejenigen haben, die an schnell erstellten Wörterbüchern oder simplen Wortlisten sehr gut verdienen.

Insgesamt ist somit anzunehmen, dass nicht nur Schüler, sondern auch Lehrerinnen und Lehrer mit großer Gelassenheit an die Rechtschreibreform herange­hen (davon jedenfalls zeugen Stellungnahmen in Rundfunk und Fernsehen). In der Primarstufe sind oh­nehin nur einige Neu­regelungen zu beachten. Mit Gerhard Augst sollte die Einführung der neuen Rechtschreibung „auch als eine Chance genutzt" werden, „über den Rechtschreibunter­richt in der Primarstufe nachzudenken" (Grundschule 28. H. 4. 1996, 12); damit ließen sich die Diskussionen in eine fruchtbare sachliche Richtung weiterentwickeln. Kaum einzusehen sind normative Haltungen, auf welche Heiko Balhorn kritisch eingegangen ist; diese kommen in Stellungnahmen des Typs zum Ausdruck: „Wir haben es so lernen müssen; warum sollen es die anderen besser haben." (Grundschulzeitschrift 82. H. 95. 1996, 6). Der Beitrag Balhorns trägt übrigens einen Titel, der die Sachlage ge­eignet auf den Begriff zu bringen scheint: „Viel Lärm - aber immerhin etwas".

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Werner Wolski

Kriterien der Beurteilung von Rechtschreibmaterialien für die Grundschule

Erschienen in: Sprache im Alltag. Beiträge zu neuen Perspektiven in der Linguistik. Hrsg. von Andrea Lehr, Matthias Kammerer, Klaus-Peter Konerding, Angelika Storrer, Caja Thimm, Werner Wolski. Berlin. New York: Walter de Gruyter 2001. 591-614.

[Vorbemerkung: Es handelt sich hier um die ursprüngliche Fassung aus vorstehend angegebenem Ort. Korrekturen im Sinne der Rechtschreibreform sind an dem Text nicht vorgenommen worden. Auch stehen die ersten Anführungszeichen aufgrund des früher verwendeten Programms oder Speicherortes leider oben]

ABECE-Fragen

A-B-C,

das Material beseh!

F-G-H-I-J,

Kauf es nicht zu flott;

K-L-M-N-O,

Frage vorher so:

P-Q-R,

Was gibt es her?

S-T-U-V-W,

Worin besteht der Dreh?

X-Y-Z,

Ist es mehr, als nur nett?

A b s t r a c t :

In this paper a revised framework for categorizing and evaluating currently published course material for spelling teaching is presented. In the introduction, a contingency framework for the state of the art application of course material is discussed. In the next step, validation is provided for a qualitative selection of recently published spelling worksheets. Finally, a revised criteria catalogue focuses mainly on the glossaries of course material, while also providing a framework for categorizing and evaluating spelling exercises.

In dem Beitrag geht es um die in Heft- oder Buchform auf dem Markt befindlichen Materialien für den Rechtschreibunterricht. Zunächst werden mit Blick auf neuere Unterrichtskonzepte die Rahmenbedingungen dargestellt, in denen Arbeitsmaterialien heute zum Einsatz kommen. Im Zusammenhang mit der Sichtung ausgewählter Kriterienkataloge zur Beurteilung von Materialien werden auch einige neuere Arbeitshefte kurz vorgestellt. Am Ende des Beitrags steht ein Kriterienkatalog, der außer auf die Übungsteile von Materialien schwerpunktmäßig auf Wörterverzeichnisse bezogen ist.   

1. Vorbemerkungen

2. Arbeitsmaterialien im Rechtschreibunterricht

2.1. Zu Rahmenbedingungen des heutigen Rechtschreibunterrichts

2.2. Wortlisten, Wörterbuch und darauf gerichtete Übungen

2.3. Exkurs: Sichtung ausgewählter Rechtschreibmaterialien neueren Datums

3. Kriterien zur Beurteilung von Rechtschreibmaterialien

4. Literatur

1. Vorbemerkungen

Der Markt im Bereich der Unterrichtsmaterialien zur Rechtschreibung ist nicht erst seit der Rechtschreibreform nahezu unübersichtlich geworden; er war es längst vorher, nämlich mit Aufkommen der Diskussionen um "offene" Lernsituationen und entsprechende Unterrichtskonzepte. Die Ausgangslage läßt sich in Übereinstimmung mit dem, was in einem von dem Arbeitskreis Grundschule herausgegebenen Heft ("Rechtschreibunterricht in den Klassen 1 - 6") dazu erläutert wird, folgendermaßen erfassen:

"Die auf dem Markt befindlichen Arbeitsmaterialien zum Erlernen und Einüben unserer Normschreibung führen häufig ein von sprachwissenschaftlicher und didaktischer Kritik unberührtes Eigenleben und werden - trotz ihrer hohen Verbreitung in Schule und Elternhaus - in der Fachliteratur kaum auf ihre Effektivität untersucht." (Naegele/Valtin 1994, 114).

Die Ausführungen vorliegenden Beitrags sind vor allem auf solche Arbeitsmaterialien bezogen, welche in Buch- bzw. Heftform von den darauf spezialisierten Verlagen zum Zwecke des Einsatzes im Rechtschreibunterricht (insbesondere der Primarstufe) angeboten werden. Unter den hier verwendeten, schlechtbestimmten Ausdruck "Arbeitsmaterialien" fallen aber generell ganz unterschiedlich ausgestattete Bücher, Hefte, Arbeitsblätter, Lernspiele, Legekarteien, CD-Roms etc. (nicht nur für den Rechtschreibunterricht), deren Eignung für die jeweils angegebenen Zwecke von Seiten zuständiger Unterrichtspraktiker- und theoretiker(innen) durchaus kritisch betrachtet wird (vgl. dazu 3.).

Für Arbeitsmaterial(ien) findet sich in verschiedenen Schriften überwiegend auch der synonym verwendete Ausdruck Arbeitsmittel, so z.B. in Beiträgen des 1998 vom Landesinstitut für Schule und Weiterbildung herausgegebenen Bandes mit dem Titel "So lernen Kinder Rechtschreiben" (zit. als Landesinstitut 1998). Auf die Unschärfen der Bezeichnungen Arbeitsmittel, Arbeitsmaterialien u.a.m. weist Claussen hin, der den aus der Arbeitsschulbewegung stammenden Ausdruck Arbeitsmittel wählt, welcher "Leitbegriff für einen sich selbst als reformorientiert definierenden Unterricht geblieben ist":

"Diese Unschärfen zeigen sich in einem breiten begrifflichen Spektrum, das in der öffentlichen Diskussion von Lern- und Übungsmitteln, Material, Materialien über Unterrichtsmedien, Lernhilfen, Produktionsmittel, Arbeitsmaterialien, Arbeitsmittel bis hin zu Lernspielen, Arbeitsbögen und Arbeitsblättern reicht.

Der Versuch einer eindeutigen Klärung dieser Begriffe ist schwierig, weil sie nicht selten recht 'ungereimt' synonym verwendet werden, weil ihre 'Füllung' und Reichweite deutlich schwankt und zudem noch durch zumeist unklare Attribute wie 'neu', 'didaktisch' oder 'aktiv' weiter verunklart werden." (Claussen 1994, 8).

Abgesehen von den (auch in vorliegendem Beitrag) diesbezüglich kaum auszuräumenden terminologischen Unklarheiten scheinen zudem entsprechende - hier weiter so bezeichnete - Arbeitsmaterialien weder in hinlänglich plausibler Weise klassifiziert worden zu sein, noch sind Kriterienkataloge zur Einschätzung des einen oder anderen Typs derartiger Arbeitsmaterialien differenziert genug, um wichtige Teile ihrer Formenvielfalt in befriedigender Weise abdecken zu können: So wird z.B. traditionsgemäß - im Rahmen verschiedener solcher Rechtschreibmaterialien - insbesondere der Arbeit mit dem Wörterbuch bzw. mit Wortschatzlisten viel Aufmerksamkeit zuteil. Entsprechend zählen zu den Arbeitsmaterialien nicht nur die teils versteckt in Rechtschreibmaterialien enthaltenen Wörterverzeichnisse, sondern auch die (samt ihren teils umfangreichen Übungsteilen in den Umtexten) so ausgewiesenen und bezeichneten Wörterbücher. (Darauf hat mich u.a. auch Burkhard Schaeder hingewiesen, der selbst Autor eines Wörterbuchs für die Grundschule ist).

Gleichwohl werden aber in Kriterienkatalogen zur Beurteilung von Arbeitsmaterialen wesentliche Aspekte weitgehend ausgespart, die sich auf Wörterverzeichnisse bzw. auf ganze Wörterbücher beziehen. Hier scheint zutreffend zu sein, was Peter Kühn in zahlreichen Schriften beklagt (vgl. z.B. Kühn 1999, 5), nämlich daß offenbar bei diejenigen, welche im schulischen Sektor dafür zuständig sind bzw. sein sollten - Verlage, Seminarleiter(innen), Lehrer(innen) u.a.m. -, diesbezüglich ein Problembewußtsein überhaupt (noch) nicht ausgebildet ist: Die Entwicklungen im Bereich der neueren Wörterbuchforschung (mit allen dort zur Verfügung gestellten Details zu lexikographischen Prozessen und Ergebnisdarstellungen) sind aufgrund mangelnder Lehrerausbildung in diesem Sektor bedauerlicherweise gerade an denen vorbeigegangen, welche in einem (wenn nicht gar "dem") entscheidenden gesellschaftlichen Basisbereich tätig sind und ständig mit Grundwortschatzlisten und sonstigen Wörterverzeichnissen konfrontiert sind und auch damit Umgang haben.

Am ausführlichsten behandelt finden sich traditionell (seit den 70er und 8er Jahren) noch Darstellungen zur Aufgliederung von Grundwortschatzlisten nach verschiedenen inhaltlichen Gesichtspunkten (insbes. nach Wortfeldern und Wortfamilien). Entsprechende Übungen dienen vor allem der rechtschriftlichen Einprägung sprachlicher Ausdrücke, aber auch erster (in höheren Altersstufen fortgesetzter) Sprachreflexionen. Für sprachtheoretische Aspekte beruft man sich dabei auf teils weiter zurückliegende theoretische Arbeiten; so bezieht sich z.B. Wolfgang Menzel in einem Heft aus "Praxis Deutsch" auf die Definition des Wortfeldbegriffs aus Wiegand (1973); vgl. Menzel 1987, 11).   

An dieser Stelle sollen allerdings weder Gruppierungen im Wortschatz, noch spezifisch wörterbuchbezogene Aspekte in den Vordergrund gestellt werden. Dazu sei auf den Beitrag verwiesen, in dem die meisten der im Zuge der Rechtschreibreform entstandenen Wörterbücher für die Grundschule vorgestellt werden und einige metalexikographische Aspekte vorangestellt sind (Wolski 2000). Vor allem, was die in den Außentexten präsentierte Vielfalt an Übungen angeht (neben Alphabetisierungsübungen traditionell mindestens auch solche zu Wortfeldern und Wortfamilien), stehen zahlreiche dieser Wörterbücher in einem Überschneidungsbereich mit Rechtschreibmaterialien anderen Typs. Diese weisen ihrerseits, wie erwähnt, als Textteile öfters mehr oder weniger umfangreiche Wörterverzeichnisse auf.

Zunächst ist (vgl. unter 2.) der Kontext zu skizzieren, in dem Arbeitsmaterialien im Rechtschreibunterricht eingesetzt werden (können). Im Zusammenhang mit der Sichtung ausgewählter Kriterienkataloge zur Beurteilung solcher Materialien werden sodann einige neuere Arbeitshefte zur Rechtschreibung kurz vorgestellt. Am Ende des Beitrags steht ein Kriterienkatalog, der im Rahmen einer Lehrveranstaltung (WS 1999/2000) an der Universität GHS Paderborn ausgearbeitet und hier in geringfügig erweiterter Fassung präsentiert wird. Der Schwerpunkt liegt dort allerdings auf solchen Beurteilungskriterien, welche metalexikographische Aspekte beinhalten und sich mithin vor allem auf jeweilige Wörterverzeichnisse beziehen. Da aber gerade im Hinblick auf diesen Ausschnitt von Textteilen entsprechender "Materialien" bisher kein Versuch bekannt geworden ist, einigermaßen tragfähige Kriterien zur Einschätzung ihrer Gestaltungsvielfalt und Leistungsfähigkeit zu entwickeln, erscheint es als angebracht, die zusammengetragenen Gesichtspunkte hier vorzustellen; die angeführten Aspekte mögen als eine Art Checkliste verstanden werden, um über eine bloß oberflächliche Betrachtung entsprechender Textteile   hinausgelangen zu können. Einbezogen werden selbstverständlich solche Aspekte, die sich auf die Übungsteile und auf Besonderheiten erstrecken, die Arbeitsmaterialien dieses Typs (gleichfalls) mit anderen gemeinsam haben. 

2. Arbeitsmaterialien im Rechtschreibunterricht

2.1. Zu Rahmenbedingungen des heutigen Rechtschreibunterrichts

In dem vom Landesinstitut für Schule und Weiterbildung herausgegebenen "Arbeitsbuch" mit dem Titel "So lernen Kinder Rechtschreiben" (Soest 1998) wird den Vorschlägen zur Planung eines integrierten Rechtschreibunterrichts die Bemerkung vorangestellt:

"Rechtschreiblernen ist für Kinder sinnvoll, wenn es um die Wörter und Rechtschreibfälle geht, die sie für ihre Texte brauchen." (Landesinstitut 1998, S. 45).

In ähnlicher Weise wird in dem genannten Band "Rechtschreibunterricht in den Klassen 1 - 6" zu Übungsformen festgehalten:

"Es müssen nicht immer die juxigen Aufgaben, der witzige Rechtschreibpfiffi oder die Rätsel sein, die Kindern das Üben schmackhaft machen. Wichtiger ist, daß die Kinder im Üben einen Sinn für ihr Lernen sehen. Wenn die Kinder an eigenen 'Fehlwörtern' arbeiten, mit einer Lernkartei ihr Lernen selber organisieren, wenn die Wörter, die sie üben, für ihr eigenes Schreiben wichtig sind, dann bedarf es zumeist der sekundären Lernanreize nicht." (Barnitzky/Valtin 1994, 55).

Hier wie dort formulierte Zielsetzungen und zahlreiche der dort detailliert ausgeführten Vorschläge für eine "zeitgemäße Rechtschreibarbeit" (Landesinstitut 1998, 11) stehen im Kontext didaktischer Diskussionen um "offene Lernsituationen" bzw. "offene Unterrichtsformen", "freie Texte", "freie Arbeit", "Selbstkontrolle", "Differenzierung" u.a.m. (vgl. dazu auch die Vorschläge aus Spangenberg 1995).

Weitgehend abgelöst werden damit frühere Konzepte, die sich in einigen Beiträgen der genannten Bände dargestellt finden: Das traditionelle "normgeleitete Rechtschreiblernen" beruht auf dem so bezeichneten Fehlervermeidungsprinzip ("Kinder dürfen nur schreiben, was sie auch richtig schreiben können") und zieht "problematische unterrichtliche Entscheidungen" nach sich: 

"Rechtschreibunterricht war vor allem Diktatunterricht, wobei durch Vorüben gesichert werden sollte, daß die Fehlerzahlen möglichst gering blieben." (Landesinstitut 1998, 7; vgl. ebenso auch Barnitzky 1994, 14).

Einer "kopernikanischen Wende" kommt nach Bartnitzky der z.B. in Balhorn/Brügelmann (1987) und Spitta (1985) vertretene Ansatz des "kindgeleiteten Rechtschreiblernens" gleich, welcher im Anschluß an die (in den 70er Jahren einsetzenden) Diskussionen um den Grundwortschatz entstand: 

"Rechtschreibentwicklung ist, so gesehen, eine vom Kind selbst gesteuerte Entwicklung auf Annäherung an normgerechte Schreibung hin. Fehler sind dann kein Makel, lösen keine Phobie mehr aus, sondern sind notwendige Schritte im Entwicklungsprozeß." (Bartnitzky 1994, 16).  

Während in entsprechenden Ansätzen - unter Rückgriff auf neuere Forschungsergebnisse zum Schriftspracherwerb - das "normgerechte Rechtschreiblernen" einer grundsätzlichen Kritik unterzogen wurde, sieht man in den genannten Bänden eine heute vertretbare Position in der Verbindung beider Ansätze:

"Tatsächlich gehören beide Ansätze zusammen: der kind- und der normgeleitete im Sinne des Grundwortschatzkonzeptes des Lehrplans Sprache." (Landesinstitut 1998, 10; vgl. auch ähnlich Barnitzky 1994, 16f.).

Zu den "Standardmaßnahmen" im Rechtschreibunterricht, auf welche zahlreiche Übungsformen gerichtet sind, zählen hiernach: "Integration des Rechtschreibens in den Schreibunterricht", "Grundwortschatzwörter als Klassenwörter und (individualisiert) als eigene Wörter", "wortbezogenes Training mit Abschreiben in Schritten, Markieren der schwierigen Stellen, Übung in Selbst- und Partnerdiktat [...]", sowie "Nutzen der Grundwortschatzwörter als Modelle des normgeleiteten Rechtschreibens" (vgl. Landesinstitut 1998, 73). In den Richtlinien und Lehrplänen werden gleichermaßen für Hauptschule, Realschule und  Sekundarstufe I folgende Aufgabenschwerpunkte des Unterrichts im Rechtschreiben genannt: "den Rechtschreibwortschatz sichern und wortbezogene Regelungen erarbeiten", "satzbezogene Regelungen erarbeiten" sowie "Selbständigkeit im Rechtschreiben erwerben". Zu letzterem Aspekt wiederum zählt unter anderem: "Fertigkeiten des Nachschlagens in einem Schülerwörterbuch ausbauen." (Landesinstitut 1998, 96f.; zu weiteren Details vgl. dort, 96ff.). 

"Tragfähige Grundlagen im Rechtschreiben" sollen "am Ende der Grundschulzeit" (ebd.) gelegt sein. Dazu läßt insbesondere der nordrhein-westfälische LRS-Erlaß von 1991 (LRS: 'Lese-Rechtschreib-Schwäche') "Einheit und Kontinuität von Didaktik und Methodik einer wirkungsvollen Förderung der Schülerinnen und Schüler im Rechtschreiben zwischen Grundschule und weiterführenden Schulen der Sekundarstufe I" erkennen (ebd. 100).

Genau an dem Punkt, an dem es um den Einsatz von Übungsmaterialien zum "selbständigen" Üben mit Lernwörtern geht, stellen sich u.a. folgende Fragen: Welche Arbeitsmaterialien bzw. Arbeitmittel sind empfehlenswert, um einen zeitgenössischen Rechtschreibunterricht zu gewährleisten? Welchen Kriterien sollen sie genügen? Wie sollte sich ihr Einsatz im Unterricht gestalten?

In dem genannten Heft aus dem Landesinstitut für Schule und Weiterbildung wird zu dort so bezeichneten "Arbeitsmitteln" folgender Suchauftrag formuliert:

"Gesucht wird ein Arbeitsmittel, [Interpunktion nachfolgend so im Original]

a) mit dem die Kinder sowohl die klassenbezogenen Grundwortschatzwörter als auch die eigenen Wörter wiederholend üben können

b) mit dem sie ihr individuelles Üben selbsttätig organisieren können, z.B. in den Übungsstunden, bei der Wochenplanarbeit

c) mit dem sie universal arbeiten können: D.h. es muß für alle Wörter und Rechtschreibschwierigkeiten taugen." (Landesinstitut 1998, 102).

Vor dem Hintergrund neuerer Unterrichts-Konzepte sind damit einige wesentliche Aspekte zur Beurteilung von Arbeitsmitteln angesprochen, die auch in vorliegendem Beitrag zu berücksichtigen sind. Nachfolgende Ausführungen werden zeigen, daß weitere Aspekte - in der Rolle von Beurteilungskriterien - hinzuzunehmen sind. An dieser Stelle ist lediglich zunächst darauf aufmerksam zu machen, daß in der vom Landesinstitut herausgegebenen Schrift die "meisten kommerziell angebotenen Arbeitsmittel" als problematisch erscheinen, weshalb als Alternative eine "individuelle Lernkartei" vorgeschlagen wird:

"Die meisten kommerziell angebotenen Arbeitsmittel (Karteien, Legematerialien) und Arbeitsbögen (Kopiervorlagen) erfüllen den Punkt a) nicht, weil sie nicht auf die konkreten Klassenwörter und erst recht nicht auf die eigenen Wörter der Kinder hin angelegt sind. Häufig erfüllen Arbeitshefte und Kopiervorlagen auch den Punkt c) nicht, weil für neue Wörter oder Rechtschreibfälle auch wieder neue Arbeitsblätter konzipiert werden müssen.

Die individuelle Lernkartei dagegen ist ein Arbeitsmaterial, das den Ansprüchen von a) bis c) entspricht. Sie ist z.B. vom Vokabellernen in den Fremdsprachen oder von der Handreichung zum LRS-Erlaß 1991 bekannt." (Landesinstitut 1998, 102).    

Die Selbstherstellung situationsabhängiger Arbeitsmaterialien wird auch von anderen Theoretiker(inne)n und Unterrichtspraktiker(inne)n als Alternative zur Ausrichtung an vorgefertigten Arbeitsmaterialien empfohlen: Praxisberichten zufolge kann es gelingen, dadurch eigenverantwortliche Lernprozesse in Gang zu bringen und auch "die Handlungsfähigkeit der Kinder deutlich" zu erweitern (vgl. Claussen 1994, 10).

Demgegenüber stellt sich einem - wie auch immer gearteten - Einbezug kommerziell angebotener Arbeitsmaterialien zunächst das Problem: "Situationsabhängige Arbeitsmittel von außen sind Stücke aus fremdem Unterricht." (ebd., 10). Hier ist (nach Überprüfung des Fremdangebots) die Anpassung des fremden Konzepts an das eigene gefragt; und dies wiederum ermöglichen nach Claussen (1994) "didaktische Halbfertig-Waren" wesentlich besser als dasjenige, was an "kompletten Arbeitsmittelpaketen" angeboten wird, weil erstere der Lehrperson zwar "Arbeit, aber nicht wichtige Strukturierungsaufgaben" abnehmen (vgl. ebd., 10). "Einsteigern" in die Verwendung von Arbeitsmitteln wird empfohlen, diese Arbeitsmittel am "Beginn im Übungsbereich" einzusetzen; die dabei gewonnenen Einsichten können "aus dem Problem eines willkürlich und konzeptionslos angehäuften Angebot [sic!] von Arbeitsmitteln herausführen". Wenn dabei Gegebenheiten differenzierten Arbeitens unter dem Aspekt berücksichtigt werden, daß unterschiedlichen "Lerntypen" auch unterschiedliches Material nützlich ist, erscheint nach Claussen "das Gegenteil von Arbeitsmittel-Monokultur mit einem oder wenigen Grundmustern" erreichbar zu sein (ebd., 10).

In vorliegendem Zusammenhang erscheint insbesondere der Hinweis als berücksichtigenswert, daß sich bei der Ausrichtung auf die heutigen "kind- und situationsoffenen Formen" des Unterrichts "grundsätzlich zwei Wege" anbieten:

"[…] zum einen die kritische Analyse und Prüfung aller jener Arbeitsmittel, die 'von außen' hinzukommen; zum anderen die stärkere, professionelle Entfaltung des eigenen Gestaltungspotentials 'in' der Situation, d.h. stets zusammen mit den Kindern." (Claussen 1994, 10).       

Seitdem Lehrmittelverlage "das Angebot der großen, zunächst überwiegend buchorientierten Verlage aufgebrochen haben", ist ein "dynamischer" Markt entstanden (vgl. ebd., 9). Bei der Verwendung (kommerziell angebotener sowie auch selbst erstellter) Arbeitsmaterialien wird offenbar ganz unterschiedlich verfahren (vgl. ebd., 9/10): Konzeptionslose Ausrichtung an Arbeitsmaterialien ("Vordergründiger Praktizismus"), "Abhängigkeit von einem bestimmten Lehrwerk", sowie unkritische Zusammenstellung von Arbeitsmaterialien (Klassenraum als "Arbeitsmittel-Museum"). Claussen beschreibt die Situation folgendermaßen:

"Lehrerinnen und Lehrer, die begonnen haben, ihren Unterricht zu öffnen, sehen sich häufig - gerade mit Blick auf Arbeitsmittelangebote in offeneren Unterrichtsformen - als überbürdete Einzelkämpfer, denen es nur unter Anspannung aller Kräfte gelingt, die Voraussetzungen für differenzierenden Unterricht zu schaffen und durchzuhalten." (Claussen 1994, 11).

Hierzu empfiehlt Claussen, sich im Bereich der kritischen Einschätzung der verschiedenen (fremdvermittelten oder selbsterstellten) Arbeitsmaterialien sachkundig zu machen (sh. oben), eine "zweckgerichtete Kooperation zu organisieren" und eine "schuleigene Lernwerkstatt einzurichten" (11).

2.2. Wortlisten, Wörterbuch, und darauf gerichtete Übungen

Vorstehend ist bereits auf verschiedene Zielsetzungen eines heutigen Rechtschreibunterrichts hingewiesen worden: Integration in den Schreibunterricht, Nutzung der Grundwortschatzwörter, individuelle Lernkartei, Klassenwörter u.a.m. Bevor unter 3. Kriterien zur Beurteilung von Arbeitsmaterialien vorgestellt werden, sollen an dieser Stelle einige Aspekte zur Rolle des Grundwortschatzes und damit verbundener Nachschlageübungen anhand ausgewählter Beiträge aus Naegele/Valtin (Hrsg.) 1994 etwas genauer angesprochen werden:

Der Arbeit mit Grundwortschatzlisten kommt im Rahmen des Rechtschreibunterrichts berechtigtermaßen ein wesentliches Gewicht zu; sie stellen, wie Gudrun Spitta schreibt, "einen wichtigen, aber nur einen Teil des orthografischen Grundwissens dar":

"sie dienen als Orientierungs-, Planungs- und Lernhilfen für Lehrer und Schüler und dürfen nicht als Pauklisten mißverstanden werden. Sie müssen im Zusammenhang mit den übrigen Angaben zum didaktischen Vorgehen im Rechtschreibunterricht gesehen werden, sie es in den Rahmenplänen beschrieben ist." (Spitta 1994, 58).

Die neueren Materialien zum Rechtschreibunterricht lassen sich nach Spitta "am sinnvollsten" nutzen, wenn die Lehrperson "vor einem anstehenden Unterrichtsvorhaben ungefähr überblickt", welche Grundwortschatzwörter und welche Rechtschreibprobleme anhand des geplanten Vorhabens zu berücksichtigen sind. Dazu empfiehlt sie das "Arbeiten mit Übersichtstabellen", u.a. auch bei der Festlegung und Dokumentation ("Wörter der Woche" u.a.m.) der Grundwortschatzwörter unter Einbezug der Schüler. Daran anschließend können Sortierungskriterien (z.B. nach dem Alphabet) erarbeitet werden. Durch Begrenzung des Wortschatzes im 1. Schuljahr ist auf diese Weise in verschiedener Hinsicht eine Individualisierung ermöglicht (nach Lernvoraussetzungen, Lerntempo und Wortschatzauswahl).

Im wesentlichen aber gilt es, den Unterricht von Anfang an so zu gestalten, "daß Schreiben und Rechtschreiben im kommunikativen Zusammenhang erfahren und geübt werden" (61). Von besonderer Wichtigkeit sind nach diesem Konzept die ersten Schreibversuche "vor dem eigentlichen Schreibschriftlehrgang" (62):

"Für ein erfolgreiches Schreiben- und Rechtschreibenlernen ist es gerade im ersten Schuljahr notwendig, besser unumgänglich, den Kindern möglichst viele Gelegenheiten zu geben, erste eigene Schreibversuche (in Druckschrift) zu machen [...]." (Spitta 1994, 62).

Auf die konkreten Vorschläge aus Spitta (1994) sowie auch diejenigen des Beitrags "Eigendiktate - Übungen zum spontanen Schreiben unter Berücksichtigung der Rechtschreibung" Spitta (1994a) kann an dieser Stelle nicht eingegangen werden. Neben verschiedenen anderen Beiträgen (z.B. "Wir üben mit unserer eigenen Rechtschreibkartei"; Deneffe 1994), sind insbesondere dem Beitrag von Marion Bergk mit dem Titel "Selbstverantwortliches Schreiben mit dem Wörterbuch" (Bergk 1994) einige weiterführende Aspekte zur Rolle von Wörterlisten, Wörterbüchern und an ihnen ausgerichteten Alphabetisierungsübungen zu entnehmen.

Bergk betont wie Spitta die wichtige Rolle der frühen Eigenproduktion von Texten im Sinne der "Didaktik des spontanen Schreibanfangs" (Bergk 1994, 72). Lange vor der - laut Lehrplan - zu Beginn der 3. Klasse vorgesehenen Einführung des Wörterbuchgebrauchs kann so die "Neugier" auf die Schreibung von Wörtern geweckt werden; wird sie nicht befriedigt, "verkümmert sie und ist zu Beginn der 3. Klasse schwer wieder zu wecken" (72). Zu den zunächst gemeinsam erarbeiteten Wörtern brauchen die Kinder nur "wenige eigene Wörter für ihre Texte" (73); und dazu gibt die Lehrperson ("das wandelnde Wörterbuch") ausreichende Hilfestellung:

"Stellen wir den Kindern gleich am Anfang das modernste und kostbarste Wörterbuch, das es gibt, zur Verfügung, ein vollautomatisches, das sich selbst nachschlägt, blitzschnell das Wort findet und es auch noch extra für jedes Kind herausschreibt: die Lehrerin (zu der der Duden gehört, mit dem sie Zweifelsfälle löst)!" (Bergk 1994, 73).

Nach und nach kommen zu dem "wandelnden Wörterbuch" eigene Wörter hinzu, "die lernunabhängig gebraucht werden können": "Die ersten selbstangelegten Wörtersammlungen" (als Wörterkarten, Wörterlisten) sind zunächst insbesondere "Auffangbecken" für die "mit ihnen erworbenen Rechtschreibkenntnisse"; sie sollten aber "schon im ersten Schuljahr immer wieder nach den Anfangsbuchstaben geordnet werden" (73). Auf diese Weise werden - im Zusammenhang mit der Produktion von Texten - gewisse Erfahrungen im Ordnen der Wörter (und geringfügig auch des Auffindens von Anfangsbuchstaben im Alphabet) gesammelt:

"Doch für den umgekehrten Vorgang, des Abrufens der Wörter aus längeren Listen, müssen sie mehr können, sonst bleiben sie auf der Stufe, die für unkundige Suchaktionen im Wörterbuch typisch (und in Grundschulklassen viel zu oft zu finden) ist: Sie fahren gewissenhaft mit dem Finger Spalte für Spalte Wort für Wort entlang, damit ihnen das Wort nicht entgeht - und werden sie natürlich nie zu geeigneten Wörterbuch-BenutzerInnen, weil das viel zu lange dauert." (Bergk 1994, 74).

Aber wie soll ein sicherer Umgang mit dem Alphabet  gewährleistet werden, was immerhin als "unverzichtbare Voraussetzung für den kompetenten Wörterbuchgebrauch" gilt, und woran im Rahmen dieser Konzeption im dritten, letzten Schritt gedacht ist? - Erinnert sei an die in Wörterbüchern für die Grundschule und in sonstigen Arbeitsmaterialien teils umfangreichen Alphabetisierungsübungen (vgl. dazu die Ausführungen aus Wolski 2000), einschließlich der vielfach variierten ABC-Verse des Typs "ABC - die Katze lief im Schnee" (vgl. auch die darauf anspielende Eigenproduktion als Motto vorliegenden Beitrags). - Bergk schließt in genannter Arbeit Überlegungen zur Einübung von Nachschlagefertigkeiten an, die bei der Beurteilung von Rechtschreib-Materialien generell, aber auch für vergleichbare Partien aus (speziell so ausgewiesenen) Wörterbüchern der Grundschule, zu bedenken sind: Nach Bergk nämlich ist es "keineswegs damit getan, das ABC schnell hersagen zu können". Beherrscht werden müßte es eigentlich auch rückwärts, wogegen sich allerdings "sofort alle pädagogischen Haare" sträuben; die Verf. schließt an:

"Nur bitte ich zu bedenken, ob sie sich nicht schon beim Vorwärts-Aufsagen sträuben sollten. Das mechanische Hersagen schafft ohnehin noch keine Vorstellung von der Folge der Buchstaben, mit der beweglich zu hantieren wäre. Es verschmilzt die Laute zu dem Klanggebilde "abecedeeäfgehaijotkaälämänopekuärästeuvauweiksüpsilonzet", das zum Aufsuchen eines Buchstabens erst wieder aufgebrochen werden muß." (Bergk 1994, 74).  

Dies ist zwar nicht von der Hand zu weisen; aber die nachfolgend vertretbare Auffassung muß zumindest als problematisch erscheinen: Ausgegangen wird nämlich davon, daß eine Gruppierung "durch das Alphabet bereits vorgegeben" sei, nämlich "durch die Stellung der Vokale in der Buchstabenreihe: abcd - efgh - ijklmn - opqrst - uvwxyz" (74). Darauf bezogenen sollten verschiedene Übungen durchgeführt werden (Melodiebögen zu den Gruppen, Zeichnung von Buchstaben-Bilderleisten für die Klassenwand, u.a.m.).

Als kreative Idee der Verfasserin kann gelten, daß nicht  das Auswendiglernen (am wenigsten gar das in Konkurrenzsituationen) bei Nachschlageübungen motivierend wirkt, sondern daß der "Reiz ökonomischen Nachschlagens" (75) durch folgende Suchhaltung befördert wird: "das Springen von Stichprobe zu Stichprobe" (76). Dazu muß gelernt werden, "die Entfernung zum gesuchten Buchstaben richtig einzuschätzen" (75); wozu wiederum Fertigkeiten zur Erkundung nötig sind, wo "seitenmäßig 'dicke' Buchstaben mit vielen Wörtern (s, k, a, p, m, b)" vorliegen und wo entsprechende Buchstabenreihen nur wenige Seiten füllen. Einen Verzicht auf den "spielerischen Einsatz" des Wörterbuchs oder entsprechender Wörterverzeichnisse aus Rechtschreibmaterialien bedeutet dies nicht (vgl. 76); die bekannten "Nachschlage-Techniken" (ebd., nach Balhorn 1993, 40-47) sind davon unbetroffen (auf nachfolgende zweite, dritte etc. Buchstaben zu achten; Zerlegung von Wörtern; Grundform bilden; Ausprobieren verschiedener Buchstaben).

In dem Beitrag wird unter dem Aspekt "Schreibanlässe zum Nachschlagen im Wörterbuch" hingewiesen auf "Gruppenspiele", "Das Wörterbuch als 'Schiedsrichter' bei Spielen mit Wörtern", "Überprüfen aller Funde bei Sprachbetrachtungen und Wörtersammlungen" sowie "Kontrolle bei selbsterfundenen Diktaten". Besonders betont wird, "daß im Grundschulunterricht ein Merkmal auf keinen Fall mehr fehlen darf", nämlich: "der Wörterbuchgebrauch bei jedem zu verfassenden Text in jedem Lernbereich!" (76).   

Letzteres wird auch in anderen Beiträgen des Bandes herausgehoben, auf die nur kurz hingewiesen werden kann: Horst Bartnitzky zählt zu den Rechtschreibleistungen, welche Schüler beherrschen sollten: Abschreiben, Aufschreiben eigener Texte ("Einzelwörter, Wortlisten, Sätze, freie Texte"), Kontrolle mit Hilfe von Vorlagen, Nachschlagen und Anwendung erkannter Regelungen. Das daraus gewinnbare "Repertoire an Möglichkeiten für Lernkontrollen im täglichen Rechtschreibunterricht" wird folgendermaßen vorgestellt:

"- Abschreiben, auch Einsetzen in Lücken

 - Eigen- und Fremdkontrolle (mit Hilfe von Wörterbüchern, ABC-Heft, Wörterbuch, Textvorlage)

- Fünf-Minuten-Niederschrift [...]

- freies Schreiben

- Zusammenstellen von Wortlisten/Wortfeldern/Wortfamilien." (Bartnitzky 1994a, 92).

Auf die Differenzierungsbedürftigkeit im Rechtschreibunterricht wird insbesondere von Dieter Adrion hingewiesen. Angesichts des Umstands, daß die individuellen Unterschiede zwischen Schülern "von relativer Sicherheit bei der Spitzengruppe einer Klasse bis zu Totalausfällen bei extrem Rechtschreibschwachen reichen", muß der Rechtschreibunterricht "die von den einzelnen Kindern bevorzugten Arbeitsformen und -materialien anbieten, muß die angemessenen Arbeitspartner zuordnen usw." (Adrion 1994, 84). Hingewiesen wird vor allem darauf, für jeden einzelnen orthographischen Sachverhalt möglichst eine vielseitige Vermittlung sicherzustellen:

"- die visuelle Einprägung von Wortbildern (oder auch von prekären Stellen im Wort)

- die auditive Durchgliederung als Abhören der Lautfolge im Wort

- das Schließen aus dem Sprachwissen und Sprachdenken

- das Sich-Auskunft-holen [sic!] im Wörterbuch

- das Erkennen von Regelmäßigkeiten im Sinne des 'Regelfindens'." (Adrion 1994, 85).   

2.3. Exkurs: Sichtung ausgewählter Rechtschreibmaterialien neueren Datums

Zu den in Heftform erschienenen Rechtschreibmaterialien wären im einzelnen zahlreiche kritische Anmerkungen zu machen, worauf hier verzichtet werden muß. Allein die Durchsicht von Verlagsprospekten läßt eine kaum zu übersehende Vielfalt von Arbeitsmaterialien erkennen, stimmt aber teils auch sehr nachdenklich: So werden im Lenz-Verlag (Prospekt Frühjahr 2000) unter "Rechtschreiben spielerisch", "Legasthenie - kein Problem", "Deutsch - kein Problem", "Logik macht fit" gedankenslos Hefte mit folgenden Titeln nebeneinandergestellt: "Rechtschreibspiele", "Logikspiele", "Grammatikspiele" (zur Erlangung entsprechender Fertigkeiten), aber auch "Legastheniespiele" (zur Linderung so etikettierter, theoretischerseits aber bis heute kontrovers eingeschätzter Legasthenie-Symptomatiken).

In dem mehrfach zitierten, von dem "Landesinstitut für Schule und Weiterbildung" herausgegebenen Heft (Landesinstitut 1998) wird u.a. auch auf die heute von vielen Seiten bemängelten Rechtschreibkenntnisse bei Schülern Bezug genommen; man muß sich allerdings fragen, ob die gegenwärtige Situation in den Grundschulen (und darüber hinaus) mit Verweis lediglich auf die "Erhöhung der Bildungserwartungen der Eltern" tatsächlich einigermaßen zutreffend eingeschätzt wird:

"Deshalb kann man verstehen, daß viele Kolleginnen und Kollegen an den weiterführenden Schulen den Eindruck haben, die Lernvoraussetzungen ihrer Kinder im Rechtschreiben seien heterogener oder gar schlechter geworden, obwohl dies bezogen auf die gesamte Altersgruppe keineswegs zutrifft. So sollten die Kolleginnen und Kollegen der Grundschule akzeptieren, daß für die Lehrerinnen und Lehrer der weiterführenden Schulen in den letzten Jahren eine schwierigere und z.T. pädagogisch unvertraute Situation entstanden ist." (Landesinstitut 1998, 98).

Wenn man z.B. ein Lehrwerk wie das mit dem Titel "Sicher zur Rechtschreibung" (Gramsamer/Holzner 1991) betrachtet, das - nach Aussagen einiger meiner Studenten - weithin im organisierten Nachhilfeunterricht eingesetzt wird, dann kann man sich des Eindrucks nicht erwehren, daß hier im "Arbeitsheft für das 6. Schuljahr" etwas eingeübt wird, was den Übungsinhalten nach längst in der 3., spätestens aber in der 4. Klasse hätte bewältigt werden können/sollen. So gelten dort z.B. (ausgehend von einem vorangestellten Text) Ausdrücke wie Fernsehen, Nebel, grau, schwach als die "neuen Lernwörter"; vgl. auch: "Diese Wörter lernst du neu" (i.e. traurig, Tisch, sparen, spazieren u.a.m.). Es schließen sich Instruktionen des Typs an: "Lies die neuen Wörter laut und leise. Unterstreiche sie im Text, und [Interpunktion sic!] vergleiche sie miteinander." (S. 4); vgl. auch: "Ein 'Lernwort' besteht aus zwei Wörtern. Schreibe sie hier auf" (gemeint ist: schuld sein).

Auf Wörterbucher wird allenthalben Bezug genommen, ohne daß aber ein diesbezügliches Problembewußtsein erkennbar wird. Die Rede ist durchweg von "dem" Wörterbuch: "Schlage im Wörterbuch nach, und suche weitere Zusammensetzungen" (S. 19); "Du hast gelernt, daß die Reihenfolge der Wörter im Wörterbuch durch das Alphabet bestimmt ist" (S. 36), u.a.m. Unterschieden wird des weiteren zwischen "Wörterbuch" und "Lexikon"; vgl.: "Sprecht darüber, welche Fragen besser mit einem Wörterbuch, welche besser mit einem Lexikon zu beantworten sind." (S. 41).

Daß auch Texte mit Fehlern präsentiert werden ("Suche die Fehler [...] und verbessere sie mit Hilfe deines Wörterbuchs so"), dürfte aus didaktischer Perspektive als bedenklich erscheinen; vgl.: "Letzten Sonntag lies meine Schwester ihren Zwerghasen im Garten frei laufen. Er rante lustig von einer Ecke in die andere, bis er nicht mehr konte. Nun sas er ganz still da und schnupperte an den hohen Gresern." (S. 40).   

Kurz vorgestellt seinen folgende, ganz unterschiedliche Arbeitsmaterialien für den Rechtschreibunterricht: (a) "Basistraining Rechtschreibung", (b) "die Wörterbuch-Werkstatt" und (c) "Check it. Deutsche Rechtschreibung".

Zu (a): "Basistraining Rechtschreibung" (Klotz/Stutz 2000)

Das gebundene Heft wird auf der hinteren Umschlagseite als "Mappe" bezeichnet, da die enthaltenen Übungen zum Ausschneiden vorgesehen sind. Zum Einsatz der Materialien im Sinne eines handlungsorientierten Unterrichts wird auf der Umschlagseite folgendermaßen Stellung genommen:

"Immer das gleiche Dilemma: Ihnen fällt viel dazu ein, Ihre SchülerInnen handlungsorientiert zum freien und kreativen Schreiben zu bringen. Nur: Wenn die erst ungezwungen vor sich hin schreiben, steigen die Fehlerzahlen ins Astronomische, werden Texte schier unlesbar. Also, zurück zum Paukunterricht?"

Die Übungsformen der "Mappe" sollen "Spaß und Motivation" bringen: "Mit dem Basistraining tun Sie sich und Ihren SchülerInnen den Gefallen, Rechtschreibübungen zur (liebgewonnenen) Routine werden zu lassen." (ebd.). Die Stichworte in der "Einführung" entsprechen dem heutigen Programm: "Mehrkanaliges Lernen" versus "Interferenz (Ähnlichkeitshemmung)", "Lernkontrolle", "Bestätigung", "Differenzierung", "Selbstständigkeit" und "Transfer" (vgl. Klotz/Stutz 2000, 6).

Interessant ist, daß nur aus dem Untertitel hervorgeht, wo die Schwerpunkte des Heftes liegen: "Arbeit mit dem Wörterbuch" und die "Zeichensetzung". Vor allem soll die Nachschlagefertigkeit vermittelt werden, die als "grundlegende lexikalische Arbeitstechnik zur Informationsbeschaffung" bezeichnet wird. Ein geringes Problembewußtsein in Sachen Lexikographie wird man den Autoren dieses Arbeitsmaterials nicht nachsagen können: Gerade den Theoretikern und Theoretikerinnen, denen die Wörterbuchbenutzung und darauf gerichtete Forschungen am Herzen liegt (vgl. dazu z.B. Arbeiten Wiegands und Schaeder 1998), dürften die programmatischen Ausführungen zur "Arbeit mit dem Wörterbuch" sehr begrüßen:

"- Systematisches Einführen in die Benutzung von Wörterbüchern

 - Automatisieren durch ständiges Üben

 - Erkennen der Vorzüge des schnellen und sicheren Nachschlagens

 - Verwenden des Wörterbuchs als Selbstverständlichkeit

 - Spielendes Üben des Alphabets sowie frühes Beginnen der Wörterbucharbeit

 - Allmähliches Ersetzen von Schülerausgaben durch Wörterbücher für Erwachsene

 - Trainieren lexikalischer Fertigkeiten als Grundprinzip in allen Fächern." (Klotz/Stutz 2000, 11).

Eigentlich überraschend findet sich in dem "Basistraining" ein (zum Zerschneiden vorgesehen, und aufgrund der Papierdicke dafür auch gut geeignetes) so bezeichnetes "Mini-Wörterbuch" (S. 15-23). Es soll "kein gängiges Schulwörterbuch" ersetzen: "Es enthält Wörter des Grundwortschatzes, die im Basistraining Rechtschreibung geübt werden." (S. 12). Im "Merkblatt" zu dem Mini-Wörterbuch findet sich der "ABC-Merkvers" (eine, auch aus Wörterbüchern für die Grundschule bekannte Übung), welcher nicht gerade eine überzeugende dichterische Leistung darstellt: "Als Bauer Christian Dieter Eck / Fünf Gulden Hatte Im Jackett [etc.]" (S. 13). Angesichts der Behauptung, daß die Auswahl der Lemmazeichen (dort: "des Wortschatzes") "auf der Basis des Häufigkeitsprinzips unter Verwendung veröffentlichter Wortschatzsammlungen" (S. 7) erfolgt ist, stellt sich sofort die Frage, was die Berücksichtigung von z.B. Trikot - Vesper - flügge - Galeere - porös - Reeder, der - Jute, die - Zenit, der rechtfertigt. Abgesehen davon scheint das Arrangement der unkommentiert angereihten Lemmazeichen (einschließlich der Wortformen) kaum reflektiert worden zu sein. Auch die präsentierten Aufgaben unterscheiden sich kaum von dem, was in neuesten Wörterbüchern für die Grundschule an vielfältigen Übungen angeboten wird ("ABC-Sätze und Geschichten", "Dosendiktat", "Spiegeldiktat" u.a.m.). Die Aufgabenstellung erscheint manchmal als recht komplex; vgl. z.B. die Aufgabe S. 25 zur "Wasserburg" (S. 30). Zu jeweiligen Aufgaben wird - in unterschiedlicher Weise kombiniertes - "Arbeitsmaterial" vorgeschlagen; vgl. "Vorlage Buchstabenliste (S. 37), leere Blätter, Schreib-/Buntstifte, Wasserfarben, ein Wörterbuch" (S. 35); vgl. auch: "Puzzle-Teile und Vorlage (s. S. 41/42), Mini-Wörterbuch, Schreibstift" (S. 26).       

Zu (b): "Die Wörterbuchwerkstatt" (Zeller 2000)

Die Loseblatt-Sammlung enthält nach Stationen gegliederte Übungen, die "am besten in Pappdeckeln von Kopierpapierkartons untergebracht werden" (S. 5). Gedacht ist die "Werkstatt" insbesondere für das 3. und 4. Schuljahr, die Kernbereiche "ABC üben" und "Wörter ordnen" aber bereits für das 2. Schulj. Gearbeitet wird in Form von Expertenstationen, für die jeweilige Schüler als "Expertenkinder" fungieren:

"Das Expertensystem verstärkt die ohnehin schon offene Unterrichtsform und ermöglicht es den Kindern, ihr Lernen wirklich selbstständig und eigenverantwortlich zu organisieren und mitzugestalten. Sie als Lehrkraft können sich nach der Einführung der Werktstatt in die Rolle des Beobachters zurückziehen." (Zeller 2000, 5).

Die Übungsformen umfassen Ordnungsaufgaben nach dem ABC und Suchaufgaben aus "dem Wörterbuch" ("Malen nach dem ABC", "Geheime Mäuseschrift", "Partnerdiktate" u.a.m.). "Das" (Welches?) Wörterbuch wird in fast sämtlichen dieser Übungen vorausgesetzt; vgl.: "Schlage die Wörter im Wörterbuch nach! Welche fettgedruckten Wörter stehen dazwischen? Schreibe sie auf!" (S. 27). - Hier treten stereotype Auffassungen von "dem"/einem Wörterbuch hervor; vgl. auch: "Denke daran, Wörter in der Mehrzahl findest du im Wörterbuch hinter der Einzahl." (S. 44). Gerade zahlreiche der neueren bzw. neuesten Wörterbücher für die Grundschule hingegen sind sehr variantenreich im Hinblick auf die Auszeichnung der Lemmata (rot, grün, blau, sowie nach Wortarten unterschiedliche Farbgebung) und auch die gewählten Anordnungsformen (vgl. dazu die in Wolski 2000 vorgestellten Wörterbücher). Wie in einigen anderen solcher Materialien werden - traditionsgemäß - "Wörterbuch" und "Lexikon" auseinandergehalten (vgl. S. 33: "Als echte Wörterbuchmaus kenne ich mich natürlich auch im Lexikon aus"); diese Grenze ist aber z.B. in dem Wörterbuch von Peter Kühn überschritten worden ("Mein Schulwörterbuch"; 3. Aufl. 1997). Außerdem scheint noch das "Namenbuch" zu dem Wissen über Wörterbuchtypen zu zählen: "Wenn dir Vornamen fehlen, schlage in einem Namenbuch nach." (S. 40). Wohl war das von Gerhard Sennlaub 1998 herausgegebene "Wörterbuch für Kinder der Grundschule" ("Lollipop") nicht bekannt, das in seinem 2. Wörterverzeichnis für das 3. und 4. Schulj. geradezu - ohne daß dies hier beurteilt werden soll - eine Überfülle an Vornamen zum Lemmabestand zählt; vgl. dazu Wolski (2000).

Aus allem geht hervor, daß man sich nicht mit konzeptionellen Varianten von Wörterbüchern befaßt hat; vgl. auch: "Bist du ein Telefonbuchspezialist? Das Nachschlagen geht genauso wie beim Wörterbuch!" (S. 34). Die Übungen entsprechen insgesamt dem, was zahlreiche neuere Wörterbücher für die Grundschule (ggf. zusätzlich in separaten Arbeitsheften) zu bieten haben; aber sie haben den Vorteil, daß sie - anders als "Die Wörterbuchwerkstatt - obligatorisch mindestens ein Wörterverzeichnis enthalten, das (bestenfalls vorteilhaft) mit den Übungen vernetzt ist/sein kann.    

Zu d): "Check it. Deutsche Rechtschreibung"

Das Heft im "Ringbuch-Format" ist 1999 im Bertelsmann Lexikon-Verlag erschienen. Der in kleinerem Schriftgrad gesetzte Untertitel verrät, worum es sich handelt: "Kompaktes Wörterbuch auf der Grundlage der neuen deutschen Rechtschreibung". Das Heft gliedert sich in die Textteile: "Hinweise zur Benutzung", "Wörterverzeichnis von A bis Z" (S. 9 - 58), "Regeln zur Rechtschreibung und Zeichensetzung", "Kleines ABC der grammatischen Fachausdrücke", "Verzeichnis orthographischer Varianten", "Übungen zur neuen deutschen Rechtschreibung" (verschiedene Texte mit Auflösung) und "Schnellkurs zur neuen deutschen Rechtschreibung". Aufgrund der Du-Anrede in den "Hinweisen zur Benutzung" erwartet man kindliche Benutzer als Zielgruppen; aus der vorderen Umschlagseite geht aber hervor, daß das Heft gleichermaßen "für Schule, Uni und Büro" gedacht ist. Entsprechend der Ausrichtung auf Rechtschreibfragen besteht das (fünfspaltig gesetzte) Wörterverzeichnis im wesentlichen in der Auflistung der ausgewählten Einheiten; in begrenztem Umfang finden sich weitere Angaben. Eine Untersuchung dazu kann hier nicht angeschlossen werden; sh. dazu die Checkliste am Ende vorliegenden Beitrags.

Aufgrund der Zielsetzung, Instruktionen zur neuen Rechtschreibung zu vermitteln, unterscheidet sich "Check it" von zuvor angesprochenen Materialien, was dem Titel zunächst nicht anzusehen ist: Denn jene stellen Alphabetisierungsübungen und Übungen anderen Typs in einen unter didaktischen Gesichtspunkten zu beurteilenden Zusammenhang, nämlich Schreibanlässe zu schaffen und variable Organisationsformen im Unterricht vorzusehen.    

3. Kriterien zur Beurteilung von Rechtschreibmaterialien

Vorgestellt werden an dieser Stelle einige ausgewählte Vorschläge zur Einschätzung von Arbeitsmaterialien: Neben  Niebuhr (1995) sind dies Artikel aus Naegele/Valtin (1994); andere, z.B. auch für Lehrbücher entwickelte, Kriterienkataloge (vgl. z.B. Schmidt 2000) werden hier übergangen.

In Niebuhr (1995) wird von der "Rautheimer Lernwerkstatt" berichtet, einem "gemeinsamen Projekt von Schule und Hochschule":

"Die Leitvorstellung war zunächst, daß die Arbeitsmaterialien eigenverantwortliches, selbstbestimmtes und selbstgesteuertes Arbeiten ermöglichen, vielseitig einsetzbar sein und die Möglichkeit der Selbstkontrolle vorsehen sollten." (Niebuhr 1995, 30).

Unterschieden werden (neben den Daten des Materials; Erscheinungsjahr etc.) in dem "Fragebogen" die hier in verkürzter Form dargestellten Aspekte und Unteraspekte:

- "Adressatenebene" (Sind "Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie die Konzentrationsfähigkeit eines Grundschulkindes" berücksichtigt? "Ist es aus dem Lebensbereich des Schülers"? Motiviert es? Berücksichtigt es "das soziokulturelle Umfeld des Grundschulkindes"?

- "Zielebene": Ist Übereinstimmung mit den schulischen Richtlinien gegeben? Ist das Material in den zum Einsatz vorgesehenen Situationen "zieladäquat"? Leistet es einen "Beitrag zur Erziehung der Schüler"? Ist Übereinstimmung "mit dem pädagogischen Profil der Grundschule" gegeben?

- "Inhaltsebene": Ist sachliche Richtigkeit und Verständlichkeit gegeben? Ist der sprachliche Ausdruck "dem Adressaten angemessen"? Ist "steigender Schwierigkeitsgrad" gegeben? Gibt es "einen logischen Aufbau und stehen die Aufgaben in Beziehung zueinander"? Ist Vermittlung von Werten und Normen "im Sinne der schul. Richtlinien" gegeben? Regt das Material "zur Sinneswahrnehmung an"? Ist Anknüpfung an "Verfahren und Gegebenheiten in der Schule" gegeben?

- "Methodenebene": Ist "selbstständige Erarbeitung des Inhalts", Vielseitigkeit, Möglichkeit zur "Selbstkontrolle bzw. Partnerkontrolle", Möglichkeit zur Eigenaktivität gegeben? Enthält es "offene, produktive Fragestellungen"? Ist es "auch noch bei Wiederholung" interessant? Stimuliert es "gemeinsame Arbeit"? Ist der "Schwierigkeitsgrad der Aufgaben leicht erkennbar"?

- "Gestaltungsebene": Ist das Material "äußerlich altersentsprechend gestaltet", "gut erkennbar, lesbar, hörbar, ertastbar", enthält es eine "verständliche Anleitung", läßt es sich "gut handhaben", ist es "haltbar"? "Ist die gewählte Codierform (ikonisch, schematisch, symbolisch, verbal oder Mischform) zweckentsprechend"? "Stimmt das Preis-Leistungs-Verhältnis"? (vgl. ebd., 32-33).

Zur Bewertung eines jeweiligen Arbeitsmaterialien werden die Unteraspekte auf eine Punkteskala bezogen (von 4 bis 0; "Das Kriterium trifft sehr gut zu" bis "trifft nicht zu/ist ungeeignet"). Wie unschwer zu erkennen ist, werden keine spezifischen Aspekte berücksichtigt, die sich auf Wortlisten bzw. Wörterverzeichnisse und darauf gerichtete Übungen beziehen. 

In dem vom Arbeitskreis Grundschule herausgegebenen Heft sind gleich mehrere Beiträge von Belang. In einem der Beiträge wird auf sog. "Allgemeine Übungsgesetze" aufmerksam gemacht (die hier nicht problematisiert werden sollen; z.B. erscheint die Redeweise von "Gesetzen" nicht angebracht): "Üben in sinnvollen Zusammenhängen", Wichtigkeit von Wiederholungen, "Wechsel der Übungsform", Berücksichtigung unterschiedlicher "Vorstellungstypen der Kinder" (akustisch, visuell, motorisch), u.a.m.:

"Bei der Auswahl von Rechtschreibmaterialien und bei der Herstellung eigener Unterrichtsmaterialien sollte die Lehrerin deshalb darauf achten, daß die angebotenen Wörter auch häufig genug geübt (Übungsdichte) und nach den Übungsgesetzen verteilt wiederkehrende Wiederholungen (Wiederholungsschleifen) stattfinden [...]." (Bartnitzky/Valtin 1994, 53).

Ein Kriterienkatalog, der hier ebenfalls nur verkürzt vorgestellt werden kann, findet sich in einem weiteren Beitrag (Naegele/Valtin 1994), der auf verschiedenen früheren Katalogen beruht. Neben allgemeinen Daten (Erscheinungsjahr etc.) werden dort sieben weitere Aspekte berücksichtigt:

- "Übungsformen": Welche sind vorherrschend? Sind die Übungen "abwechslungsreich", "nach dem Prinzip der isolierten Schwierigkeiten und der Fehlervermeidung angeordnet", "übersichtlich" angeordnet? "Wird auf Strukturmerkmale der Schrift verwiesen (Morpheme, Signalgruppen)"? Wie sind die "Kontrollmöglichkeiten"? "Ist das Material offen für weitere Schüleraktivitäten"?

- "Wortschatz": Liegt ein "begrenzter Wortschatz" zugrunde? "Welche Kriterien werden für die Auswahl des Wortschatzes genannt bzw. verwendet" [...]"?

- "Sprachliche und kommunikative Aspekte": Wird ein "Bezug von Schreiben und Sprechen gesehen bzw. betont"? Ist Anregung zur "sprachlichen Auseinandersetzung", "zum eigenen und selbständigen Gebrauch", Einbettung "in kommunikative Situationen" gegeben?

- "Themen und Inhalte des Materials": Welche Schwerpunkte gibt es? "Werden Geschlechtsrollenstereotype gefestigt?"

- "Vermittlung von Arbeitstechniken und Lernstrategien": Werden "bestimmte Arbeitstechniken" vermittelt? "Wenn ja, welche? (Techniken des Abschreibens, Nachschlagens, Diktierens)"? 

- "Differenzierung und Individualisierung": Ist eine diesbezügliche Eignung gegeben? Ist Verständlichkeit und Arbeit "ohne Lehreranweisung" gewährleistet? "Sind Partnerübungen vorgesehen?" (vgl. Naegele/Valtin 1994, 116).

In einem weiteren Beitrag schließlich werden in sehr instruktiver Weise verschiedene, in Arbeitsmaterialien hervortretende, "Ärgernisse" angeführt und illustriert: Neben Ärgernissen wie "Überforderung durch zu großes Wortangebot und zu wenige Wiederholungen", "Verunsicherung stiften bei Buchstaben-Laut-Zuordnungen" und "durch Vermittlung der falschen Rechtschreibstrategie 'Schreibe, wie du sprichst'", ist hier vor allem zu erwähnen: "Zweifel stiften in bezug auf die richtige Schreibweise". Dazu zählt z.B. die weit verbreitete Praxis, "Wortfetzen", fehlerhafte Texte oder "Auswahlmöglichkeiten für richtige und falsche Schreibweisen bzw. Regeln" vorzugeben (vgl. dazu Valtin/Naegele 1994, 118f.). Als "Ärgernis" wird auch die "Verunsicherung aufgrund der Ranschburgschen Hemmung" angeführt, i.e. die "Vorgabe einer Vielzahl gleicher, aber auch ähnlicher Reizelemente", was die "Auffassung, die Reproduktion und das Behalten dieser Reize" erschwert (vgl. ebd., 121; vgl. dazu auch Augst/Dehn 1998, 214).

All dies bezieht sich auf "Ärgernisse", die allenthalben in Übungen von Rechtschreibmaterialien hervortreten; gleiches ließe sich ebenso auf entsprechende Textteile der als Wörterbücher für die Grundschule ausgewiesenen Arbeitsmaterialien beziehen, teils auch auf deren Wörterverzeichnisse. So besteht z.B. das "Ärgernis" der "Anhäufung von Wörtern ohne inhaltliche Klärung: 'Wortleichen'" darin, "daß Schülern häufig Listen von Wörtern zugemutet werden, die nur nach formalen orthographischen Kriterien zusammengestellt sind und deren semantischer Bezug vernachlässigt wird" (Valtin/Naegele 1994, 124). Die in dem Beitrag angeführten Aspekte sollten Anlaß sein, auch im Hinblick auf Wörterverzeichnisse stärker deren didaktische Perspektiven zu bedenken.

Was Claus Claussen in genanntem Beitrag kritisch zu Kriterienkatalogen feststellt, gilt ohne Einschränkungen auch für den nachfolgend vorgestellten:

"Wer seine Erwartungen zu hoch schraubt, organisiert seine eigene Enttäuschung! Deshalb nützen die systematisch und anspruchsvoll zusammengestellten Kriterienkataloge für Arbeitsmittel zumeist nicht viel: sie zielen immer auf die ganze vorstellbare Breite eines Angebotes. Einzelne Arbeitsmittel genügen nie all jenen 'geballten' Ansprüchen." (Claussen 1994, 10).

Der Kriterienkatalog ist, wie bereits in der Einleitung angekündigt, vor allem auf mögliche Eigenschaften von Wörterverzeichnissen aus Wörterbüchern für die Grundschule ausgerichtet. Für die als Übungen ausgewiesenen Textteile ist die Geltung vorab vorgestellter Kriterien zu veranschlagen, welche für Arbeitsmaterialien anderen Typs entwickelt worden sind. Auf Erläuterungen zu der in der "Aspektliste" verwendeten metalexikographischen Terminologie muß an dieser Stelle verzichtet werden.

Aspektliste

zur Beurteilung von Schulwörterbüchern und verwandten Arbeitsmaterialien          

(Vorbemerkung: Sämtliche der angeführten Aspekte und Unteraspekte sind im Hinblick auf die Adressatengruppe und unter didaktischen Gesichtspunkten zu bewerten; diesbezüglich mögliche Fragen werden unter 2. und 3. nicht eigens durchweg formuliert)

1. Allgemeines

- Erscheinungsdaten (Neuauflage? Erstauflage?)

- Wird das Einsatzalter angegeben?

- Wie ist der Ersteindruck im Hinblick auf die Benutzergruppe (Umschlagseiten; Format; Material; Farbgebung; Illustrationen in Wörterverzeichnissen und in den Umtexten; Layout allgemein)?

- Wie ist das Preis-Leistungs-Verhältnis?

2. Wörterbuchvorspann

- Welche Textteile/Teiltexte sind enthalten?

- Welche Besonderheiten erster Alphabetisierungsübungen (nach Umfang und Art) sind gegeben?

- Wie sind Anredeformen an die Adressaten gestaltet?

- Gibt es Hinweise auf die Auswahl des Lemmabestands?

- Werden die im Wörterverzeichnis und in Übungsteilen verwendeten Abkürzungen, Klammerungen, Symbole (verständlich und vollständig) erläutert?

- Wie wird die Kommentierungspraxis (im Hinblick auf Angaben zu Lemmazeichen unterschiedlicher Wortartenzugehörigkeit) erläutert? Gibt es überhaupt Erläuterungen dazu?

- Ist eine Eignung des Einführungsteils für eine gemeinsame Besprechung in der Klasse gegeben?

3. Wörterverzeichnis/ggf. Wörterverzeichnisreihe (WVZ)

3.1. Allgemeines

3.1.1. Welche Typen von Illustrationen bzw. Abbildungen finden sich im WVZ/in der WVZ-Reihe? Wie sind diese platziert? Wie ist deren Verhältnis zu den textuellen Partien?

3.1.2. Ist zu den WVZen jeweils ein Vorspann vorhanden? Welche Eigenschaften von Auswahl und Gestaltung treten dabei hervor?

3.1.3. Welche Besonderheiten weist der Lemmabestand nach Umfang und Art der ausgewählten Lemmazeichen auf?

- Grundwortschatz? Fremdwörter, Fachwortschatz, Anglizismen? Vornamen?

- Sind sämtliche Buchstaben des Alphabets belegt? Werden ggf. "X", "Y" und/oder "Z" ausgelassen?

- Sind Wortformen (z.B. Verbformen von "können", "haben", "sein") in die Lemmareihe gestellt?

3.1.4. In welcher Weise sind Zugriffsmöglichkeiten auf jeweilige Lemmareihen A - Z gegeben (Daumenregister; farbige Randmarkierungen, u.a.m.)?

3.1.5. Sind Lemmata (fett, farbig, durch Schriftgrad etc.)  hervorgehoben? Welche Unterschiede gibt es zwischen ggf. mehreren WVZen?

3.1.6. Welche Eigenschaften im Hinblick auf Schriftart und Schriftgrad hervor? Gibt es Unterschiede in aufeinander folgenden WVZen? Werden Schreibschriften berücksichtigt? 

3.1.7. Welche Unterschiede zeigt die Kommentierungspraxis (im Hinblick auf sämtliche denkbaren Aspekte) in aufeinanderfolgenden Wörterverzeichnissen?   

3.2. Anordnungsformen

- Ist glattalphabetische/striktalphabetische Anordnung gegeben?

- Liegt Nest- bzw. Nischen-Anordnung vor? Welche Einheiten sind Eingangslemmata, welche Sublemmata?

- Wie sind gewählte Anordnungsformen aus didaktischer Perspektive zu beurteilen?

3.3. Textblockbildung

3.3.1. Wie hoch ist die Anzahl vertikaler Lemmareihen pro Druckseite? Ist Übersichtlichkeit sichergestellt? Gibt es eine Durchbrechung der vertikalen Anordnung (z.B. durch Illustrationen)?

3.3.2. Durch welche Eigenschaften der Textblockbildung zeichnen sich die Artikeltexte aus (z.B. Einrückungen der jeweils 2. Zeile und Verteilung der Angaben darauf; Abstandbildung der Artikeltexte untereinander; Linksversetzung von "der", "die", "das" bei Substantiva)? 

3.3.3. Werden Textsegmente für unterschiedliche Angaben (z.B. in umrahmte Kästchen) ausgelagert?

3.3.4. Werden die Lemmareihen von A - Z voneinander  abgehoben? Auf welche Weise geschieht dies (z.B. per Buchstabenkombinationen "Aa" bis ggf. "Zz"; mit unterschiedlicher Platzierung)? Werden den Lemmareihen "A" bis ggf. "Z" Kommentare vorangestellt (z.B. "Suche auch unter...")?

3.4. Textverdichtung

3.4.1. Welche Besonderheiten weisen die verwendeten Abkürzungen und Symbole (nach Umfang und Art) auf? Wie sind diese platziert?

3.4.2. Gibt es textverdichtende Gestaltungsmittel bei sonstigen Angaben (z.B.: "Wasser/Öl/Benzin fließt")?

3.5. Datensortiment

[Angaben zur Form und Bedeutung der Lemmazeichen; zu differenzieren nach Wortartenzugehörigkeit: Substantive, Verben, Adjektive, Funktionswörter]

3.5.1. Allgemeines

- Welche Prinzipien für die Auswahl der an ein Lemmazeichen adressierten Angaben sind erschließbar; im Hinblick auf zu kommentierende Einheiten unterschiedlicher Wortartenzugehörigkeit?

- Ist die Kommentierung für Lemmazeichen jeweiligen Typs einheitlich? Sind für eine ggf. gegebene uneinheitliche Kommentierungspraxis didaktische Erwägungen erschließbar?

- Wie sind Angaben (z.B. Voran- oder Nachstellung der Artikelbildungsangabe) positioniert? Wie ist die gewählte Praxis unter didaktischen Gesichtspunkten einzuschätzen?

- Sind ggf. Übungen in das Wörterverzeichnis integriert (im Artikeltext; mittels unterer Marginalienspalte, u.a.m.)?

3.5.2. Angaben zur Form der Lemmazeichen:

Werden Silbentrennungs-, Betonungs-, Aussprache-Angaben, Angaben zur Vokalquantität, u.a.m. gemacht?

- Welche Lemmazeichen werden derart kommentiert?

- Welche Methode wird (unter metalexikographischem Aspekt) gewählt?

- Ist die gewählte Methode aus didaktischer Perspektive nachvollziehbar, konsequent, im Hinblick auf die Benutzergruppe sinnvoll?

- Ist Übereinstimmung mit Instruktionen der Umtexte/Außentexte gegeben?

3.5.3. Bedeutungsangaben:

3.5.3.1. Allgemeines

- Wie werden homonyme ("Teekesselchen-Wörter") und polyseme Einheiten behandelt? Werden (vermeintlich) homonyme und polyseme Einheiten unterschiedlich kommentiert?

- Wird nach Bedeutungsstellen-Nummern differenziert? 

3.5.3.2. Typen von Angaben, aus denen Bedeutungen erschließbar sind und/oder die eine Vernetzung im Wortschatz herstellen:

(a) Werden Synonymieangaben (Angaben einer alternativen Benennung) gemacht?

- [vgl. die Fragen unter 3.5.2.].

- Gehören die angegebenen Ausdrucksalternativen ebenfalls zum Lemmabestand?

(b) Werden Bedeutungsparaphrasen-Angaben gemacht?

- [vgl. die Fragen unter 3.5.2.]; dazu insbesondere: Werden vollständige Sätze gebildet, oder nicht?

- Ist das in Paraphrasen verwendete Vokabular ebenfalls lemmatisiert?

(c) Gibt es Kollokations-Angaben und/oder sonstige minimale Kotexte?

- [vgl. die Fragen unter 3.5.2.].

(d) Werden Beispielsätze angegeben?

- [vgl. die Fragen unter 3.5.2.].

(e) Werden Antonyme angegeben?

- [vgl. dazu die Fragen unter 3.5.2.]. 

3.5.3.3. Angaben weiteren Typs:

(a) Werden grammatische Angaben gemacht?

- [vgl. die Fragen unter 3.5.2.].

- Wie werden insbes. Artikel- und Pluralbildungsangaben behandelt, Steigerungsformen bei Adjektiva, Verbformen?

(b) Wie werden alternative Schreibvarianten (z.B. "Creme" und "Kreme") sowie kritische Fälle nach der Rechtschreibreform (z.B. "Joghurt" und "Jogurt") behandelt?

- Welche Lücken sind diesbezüglich ggf. (z.B. aus Gründen der Zurückhaltung) zu verzeichnen?

(c) Werden phraseologische Einheiten berücksichtigt (z.B. Typ: "Sein Geld zum Fenster hinauswerfen")?

- [vgl. dazu die Fragen unter 3.5.2.].

(d) Werden sprachgeschichtliche Angaben gemacht?

- [vgl. dazu die Fragen unter 3.5.2.].

(e) Finden sich sprachreflexive Zusatzkommentare (des Typs: "aufgepaßt!", "Kannst du noch andere Wörter dieser Art nennen?")?

- [vgl. dazu die Fragen unter 3.5.2.].

(f) Wie werden Wortbildungsmittel behandelt?

[vgl. dazu die Fragen unter 3.5.2.], insbesondere: Werden diese in die Lemmareihe gestellt? Gibt es dafür eine gesonderte Platzierung?  

3.6. Illustrationen

- Welche Typen von Illustrationen (Zeichnungen u.a.m.) gibt es?

- Welche Funktion (z.B. Auflockerung) haben sie in den verschiedenen Textteilen?

- Welche Unterschiede treten zwischen den Textteilen hervor? 

3.7. Verweise (mediostrukturelle Eigenschaften)

- Welcher Art ist die Vernetzung (z.B. per Verweisungspfeile, Striche etc.) zwischen den Artikeltexten eines WVZ?

- Wie ist das WVZ/die WVZ-Reihe mit den Außentexten (insbes. den Übungen) vernetzt? Auf welche Weise wird die Vernetzung hergestellt? Wie sind die Zugriffsmöglichkeiten auf jeweilige Partien?

4. Wörterbuchnachspann (insbes. Übungen, soweit sich diese dort finden)

4.1. Allgemeines

- Textteile/Teiltexte welchen Typs (Übungen, Tabellen etc.) sind enthalten? Wo liegen die Schwerpunkte?

- Sind die gewählten sprachlichen Ausdrucksmittel der Benutzergruppe angemessen?

- Ist eine Ausrichtung an der Erfahrungswelt der Benutzergruppe gegeben?

- Gibt es ggf. Figuren/Personen zur Identifikation?

- Welche (insbes. grammatische) Terminologie wird gewählt?

- Ist ein didaktisches Konzept erkennbar?

- Ist Raum für eigene Eintragungen gelassen?

4.2. Übungen

- Übungen welchen Typs kommen vor? Welche Arbeitstechniken treten hervor (Abschreiben, Nachschlagen, Diktieren)?

- Ist ein systematischer Aufbau erkennbar?

- Wie sind die Aufgabenstellungen gefaßt? Gibt es ggf. Verwirrungen durch unklare oder zu umfassende Aufgabenstellungen? Wird ggf. Verunsicherung gestiftet (vgl. die in Abschnitt 3. angeführten "Ärgernisse": "Ranschburgsche Hemmung" u.a.m.)?

- Sind die Aufgaben motivierend, vielseitig, kreativ, bei Wiederholung noch interessant, die Sinneswahrnehmung anregend? Ist Überforderung bzw. Unterforderung gegeben?  

- Ist selbständige Erarbeitung (ohne Lehreranweisung) möglich?

- Welchen Stellenwert hat gemeinsame Arbeit? In welchem Umfang ist nicht nur die Möglichkeit zur Selbstkontrolle, sondern auch der Partnerkontrolle gegeben? Wird zur sprachlichen Auseinandersetzung angeregt?

- Ist eine Eignung zur Differenzierung und Individualisierung gegeben?

4. Literatur

Adrion 1994 = Adrion, Dieter: Differenzierung im Rechtschreibunterricht. In: Naegele/Valtin Hrsg. 1994, 84-88.

Augst/Dehn 1998 = Augst, Gerhard/Mechthild Dehn: Rechtschreibung und Rechtschreibunterricht. Können - Lehren - Lernen. Eine Einführung für Studierende und Lehrende aller Schulformen. Stuttgart. Düsseldorf. Leipzig: Klett 1998.

Balhorn 1993 = Balhorn, H. [u.a.]: Grundwortschatz. Das Wörterbuch für die Grundschule. Hamburg 1993.

Balhorn/Brügelmann (Hrsg.) 1987 = Welten der Schrift in der Erfahrung der Kinder. Hrsg. von H. Balhorn und H. Brügelmann. Konstanz 1987.

Bartnitzky 1994 = Bartnitzky, Horst: Duden - Lehrpläne - Rechtschreibunterricht: Unterrichtspraxis zwischen amtlichen Vorschriften und fachdidaktischen Entwicklungen. In: Naegele/Valtin Hrsg. 1994, 12-17.

Bartnitzky 1994a = Bartnitzky, Horst: Diktate und Zensuren. Hilfen und Behelfe für ein leidiges Praxisproblem. In: Naegele/Valtin Hrsg. 1994, 88-94.

Bartnitzky/Valtin 1994 = Bartnitzky, Horst/Renate Valtin: Richtig üben. Einige Prinzipien für den Rechtschreibunterricht. In: Naegele/Valtin Hrsg. 1994, 52-57.

Bergk 1994 = Bergk, Marion: Selbstverantwortliches Schreiben mit dem Wörterbuch. In: Naegele/Valtin Hrsg. 1994, 72-77.

Check it 1999 = Check it. Deutsche Rechtschreibung. Gütersloh. München: Bertelsmann Lexikon Verlag 1999.

Claussen 1994 = Claussen, Claus: Arbeitsmittel "auf dem Prüfstand". Überlegungen aus der Arbeitsmittelwerkstatt. In: Grundschule 1994. H. 11, 8-11.

Deneffe 1994 = Deneffe, Holle: Wir üben mit unserer eigenen Rechtschreibkartei. In: Naegele/Valtin Hrsg. 1994, 69-72.

Gramsamer/Holzner 1991 = Sicher zur Rechtschreibung. Ein Lehrgang in Nachschriften. Arbeitsheft für das 6. Schuljahr. Von Günter Gramsamer und Franz Holzner. 2. Aufl. Stuttgart [usw.]: Klett 1991.

Klotz/Stutz 2000 = Klotz, Thomas/Alexandra Stutz: Basistraining Rechtschreibung. Arbeit mit dem Wörterbuch. Zeichensetzung. Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr 2000.

Kühn 1997 = Kühn, Peter: Mein Schulwörterbuch. 3. Aufl. Bonn: Dümmler 1997.

Kühn 1999 = Kühn, Peter: Wörterbucharbeit in der Schule. Anregungen für den Umgang mit dem Wörterbuch im Bereich der Primar- und Sekundarstufe I. Trier 1999 (Reihe Wissenschaft und Praxis; Heft 12).

Landesinstitut 1998 = So lernen Kinder Rechtschreiben. Erwerb tragfähiger Grundlagen in der Grundschule. Ein Arbeitsbuch für Kollegien. Hrsg. vom Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. 5. Aufl. Soest 1998.

Menzel 1987 = Menzel, Wolfgang: Wortfelder. In: Praxis Deutsch 14. 1987. H. 85, 8-16.

Naegele/Valtin (Hrsg.) 1994 = Rechtschreibunterricht in den Klassen 1-6. Grundlagen - Erfahrungen - Materialien. Hrsg. von Ingrid Naegele und Renate Valtin. Frankfurt: Arbeitskreis Grundschule; der Grundschulverband e.V. 1994.

Naegele/Valtin 1994 = Naegele, Ingrid/Renate Valtin: Rechtschreibförderung? Kriterien zur Beurteilung von Rechtschreibmaterialien. In: Naegele/Valtin Hrsg. 1994, 114-116.

Niebuhr 1995 = Niebuhr, Anke: Nicht jedes Arbeitsmittel hält, was es verspricht. In: Grundschule 1995. H. 4, 30-33.

Schaeder 1998 = Schaeder, Burkhard: Wörterbücher im Unterricht der Grundschule. 1. Aufl. Siegen 1998 (SISIB-Schriftenreihe: Schulwörterbücher 3).

Schmidt 2000 = Schmidt, Isabella: "Tangram" für DaF. Lehrbuchanalyse und -kritik. In: Lehrwerke für den DaF-Unterricht. Katalog und Analysen. Arbeiten aus dem Seminar "Deutsch als Fachfremdsprache", WS 1999/2000. Zusammengestellt von Eckehard Czucka. Siegen 2000, 45-53 (SISIB-Schriftenreihe: Bibliographien 1).

Sennlaub 1998 = Sennlaub, Gerhard: Wörterbuch für Kinder der Grundschule (Lollipop). Berlin: Cornelsen 1998.

Spangenberg 1995 = Spangenberg, Edith: Rechtschreiben lernen - auch in Projekten. In: Praxis Grundschule 1995. H. 1, 4-8.

Spitta 1985 = Spitta, Gudrun: Kinder schreiben eigene Texte. Bielefeld. Berlin 1985.

Spitta 1994 = Spitta, Gudrun: Möglichkeiten und Grenzen der Arbeit mit einem Grundwortschatz. In: Naegele/Valtin Hrsg. 1994, 58-63.

Spitta 1994a = Spitta, Gudrun: Eigendiktate - Übungen zum spontanen Schreiben unter Berücksichtigung der Rechtschreibung. In: Naegele/Valtin Hrsg. 1994, 63-69.

Valtin/Naegele 1994 = Valtin, Renate/Ingrid Naegele: Nicht nachahmenswert. Negative Beispiele aus Rechtschreibmaterialien. In: Naegele/Valtin Hrsg. 1994, 117-126.

Wiegand 1973 = Wiegand, Herbert Ernst: Lexikalische Stukturen II. In: Funkkolleg Sprache. Bd. 2. Frankfurt 1973, 55-69.

Wolski 2000 = Wolski, Werner: Neuere Wörterbücher für die Grundschule. Eine exemplarische Analyse. In: Wörterbücher in der Diskussion IV. Vorträge aus dem Heidelberger lexikographischen Kolloquium. Hrsg. von Herbert Ernst Wiegand. Tübingen 2000, 303-347 (Lexicographica, Series Maior, Bd. 100).

Zeller 2000 = Zeller, Martin: Die Wörterbuch-Werkstatt. Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr 2000.

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 Werner Wolski

Mediostrukturen in rumänischen Wörterbüchern

Erschienen in: Studien zur zweisprachigen Lexikographie mit Deutsch IX. Hrsg. von Herbert Ernst Wiegand. Hildesheim. Zürich. New York 2004, 153-176 (Germanistische Linguistik 178/2004).

1.      Einleitung

2.      Zu den ausgewählten Wörterbüchern

3.      Mediostrukturelle Eigenschaften der ausgewählten Wörterbücher

3.1.  Außentexte

3.2.  Wörterverzeichnisse

4.      Exkurs: Mediostrukturelle Eigenschaften weiterer rumänischer Wörterbücher

5.      Schlussbemerkungen

6.      Literaturangaben

1. Einleitung

Mediostrukturen in gedruckten Wörterbüchern sind im wesentlichen erst nach 1990 genauer zum Gegenstand metalexikographischer Untersuchungen gemacht und neben andere Strukturen (Makrostrukturen, Angabestrukturen etc.) gestellt worden. Die nachfolgenden Ausführungen orientieren sich terminologisch an Wiegand (2000, zuerst 1996) und an wichtige Nachfolgearbeiten zum Gegenstandsbereich einer Theorie der Mediostrukturen resp. einer Theorie mediostruktureller Adressierungsbeziehungen (Wiegand 2000, 2003, 2003a). Darüber hinaus liegen dem Beitrag zahlreiche, noch nicht allgemein zugängliche Wörterbuchartikel zugrunde, die H. E. Wiegand bereits für das im Entstehen begriffene „Wörterbuch zur Lexikographie und Wörterbuchforschung“ verfasst hat.

Als Verweise sind hiernach nicht die schriftlichen Verwendungsinstanzen erwähnter Lemmazeichen diesbezüglich interpretierbarer Textsegmente anzusehen; vielmehr bilden Textsegmente nur die Anlassstruktur, um Verweise kognitiv erschließen zu können: Bei der Textrezeption vollziehen Wörterbuchbenutzer eine Verweisbeziehung nach, ausgehend von entsprechend gekennzeichneten Textsegmenten. Aus metalexikographischer Perspektive ist eine Verweisbeziehung eine mediostrukturelle Adressierungsbeziehung, die von einem verweisvermittelnden Textsegment (der Verweisangabe und der damit genannten Verweisadresse) zur jeweiligen Verweisadresse (resp. Zugriffsadresse) an ihrem Verweisadressenfundort  hergestellt wird. Verweisangaben bilden als Artikelkonstituenten eine eigene textuelle Position (Verweisposition) und sind doppelt adressiert: Sie haben eine artikelinterne Bezugsadresse (die Verweisausgangsangabe) und sind mediostrukturell an  eine oder mehrere Verweisadressen adressiert, welche Zugriffsadressen sind.

In „giltig sh. gültig“, einem einfachen Verweisartikel, ist „sh. gültig“ ein verweisvermittelndes Textsegment, bestehend aus der verdichteten Verweisbeziehungsangabe „sh.“ (für „siehe“) und der Verweisadressenangabe „gültig“; der Verweisadressenfundort mag hier im Beispiel eine lemmatische Verweisaußenadresse und damit die/eine makrostrukturelle Zugriffsstruktur sein; im Unterschied dazu liegen z. B. Umtextaußenadressen in äußeren Umtextstrukturen. Der mediostrukturellen Orientierung nach  können verweisvermittelnde Textsegmente im wesentlichen nach mediostruktureller Außenorientierung und mediostruktureller Binnenorientierung weiter differenziert werden.

Verweisvermittelnde Textsegmente und die zugehörigen mediostrukturellen Adressierungsbeziehungen dienen der diskontinuierlichen Kohäsionsbildung dadurch, dass damit  textuelle Voraussetzungen für den Zugriff auf Daten in zugriffsverschiedenen Positionen gebildet werden. Insbesondere durch Verweisartikel werden Auffindungsprobleme verringert, die durch Anordnungs- und Lemmatisierungsverfahren bedingt sind. Abgesehen von reinen (einfachen oder einfach erweiterten) Verweisartikeln  finden sich in Wörterbüchern mit Mediostruktur aber auch verweisneutrale Wörterbuchartikel: Solche Wörterbuchartikel enthalten als Teil des Datenangebots  kein Verweisdatenangebot, sondern nur Daten, die von der mediostrukturellen Vernetzung ausgeschlossen sind.  

Für die am Beispiel rumänischer Wörterbücher aufzuzeigenden mediostrukturellen Eigenschaften genügt allerdings ein kleiner Ausschnitt der in genannten Arbeiten zur Verweisproblematik entwickelten terminologischen Differenzierungen, die Bestandteil des Termininetzes einer allgemeinen Theorie der Lexikographie sind. Denn im Hinblick auf diese Wörterbücher sind – abgesehen von Tiktin/Miron (1985-1989); vgl. dazu unter 2. – nur wenige wörterbuchinterne und intertextuelle mediostrukturelle Eigenschaften (i. S. von Wiegand 1996, 13ff.) zu registrieren: Weder zeichnen sie sich durch eine besonders komplexe Vernetzung zwischen jeweiligen Außentexten und Wörterverzeichnissen aus, noch sind Aspekte der Verweisungsbeziehungen zwischen Abbildungen und zugeordneten Wörterbuchartikeln zu berücksichtigen, wie sie z. B. von M. Kammerer anhand von „Langenscheidts Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache“ aufzuzeigen waren (vgl. Kammerer 1998). 

Gegenstand der Untersuchung sind mediostrukturelle Eigenschaften vor allem ausgewählter einbändiger zweisprachiger Wörterbücher des Deutschen und Rumänischen. Bevor die getroffene Auswahl näher begründet wird, sei vorab auf  folgendes hingewiesen: Eine exhaustive Übersicht über die in sozialistischer Zeit und danach in Rumänien und andernorts erschienenen einsprachigen und zweisprachigen Wörterbücher ist mir nicht bekannt. Dabei ist die Fülle rumänischer Wörterbücher (d.h. in Rumänien erschienener und außerhalb Rumäniens publizierter Wörterbücher mit Rumänisch als Ausgangs- bzw. Zielsprache) im Bereich der Sprach- und Fachlexikographie, einschließlich jeweiliger Produkte der Speziallexikographie, durchaus bemerkenswert. Aus dem Umkreis der Arbeiten zur neueren Wörterbuchforschung dürfte vor allem der in den „Handbüchern zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft“ (hier: „Wörterbücher“) publizierte Beitrag von Paul Miron zur rumänischen Lexikographie registriert worden sein (Miron 1990), denn Paul Miron hat das auch unter Nicht-Romanisten wohl zumindest dem Titel nach am ehesten bekannte (weil in Bibliotheken wohl überall verfügbare) rumänisch-deutsche Wörterbuch von H. Tiktin neu bearbeitet (vgl. dazu unter 2.). Die in Miron (1990) gegebene Darstellung der rumänischen Lexikographie ist allerdings nicht anders denn als äußerst düftig und lückenhaft zu bezeichnen. Dies bestätigt ein Blick auf den eigenen Bestand an rumänischen Wörterbüchern, der im übrigen auch den z. B. der Universitätsbibliothek in Paderborn wesentlich übersteigt.  Obwohl vielleicht der Beitrag von Paul Miron nicht repräsentativ sein mag, dürfte es wohl kaum abwegig sein zu vermuten, dass die rumänische Lexikographie selbst in der Romanistik eher am Rande des Interesses steht, so dass die Rezeption auch andernorts von Zufälligkeiten der Zurkenntnisnahme des einen oder anderen Wörterbuchs geprägt sein dürfte.

Da es in vorliegendem Beitrag nicht darum gehen kann, die verfügbaren Wörterbucher sämtlich vorzustellen und die terminologischen Errungenschaften der neueren Wörterbuchforschung im Hinblick auf mediostrukturelle Eigenschaften an ihnen in ganzer Fülle zu exemplifizieren (was den Einbezug von Bildwörterbüchern, einer ganzen Vielfalt von Wörterbüchern aus Naturwissenschaft und Technik, sowie etlicher Enzyklopädien erforderlich machen würde), soll auswahlweise folgendermaßen vorgegangen werden: Im Zentrum der Aufmerksamkeit stehen einbändige zweisprachige rumänisch-deutsche und ausgewählte deutsch-rumänische Wörterbücher unterschiedlichen Umfangs. Kleine Taschenwörterbücher, von denen es eine Fülle gibt, werden überhaupt nicht berücksichtigt. Abgesehen von Tiktin/Miron (1985-1889) handelt es sich ausschließlich um Wörterbücher aus der sozialistischen Zeit. An der Herausgeberschaft der meisten in Rumänien erschienenen Wörterbücher, die hier berücksichtigt werden, war Mihai Izbăşescu zumindest beteiligt. Dies sei hier auch in Ergänzung zu den kritischen Eingangsbemerkungen über den Beitrag Miron (1990) konstatiert; denn der Name des offenbar herausragenden Lexikographen „Mihai Isbăşescu“ findet sich dort lediglich im Literaturverzeichnis (nicht im laufenden Text; dort wird nur Tiktin/Miron 1985-1989 hervorgehoben!), wo immerhin aus der Nachkriegszeit zwei alte Wörterbücher angeführt sind: ein rumänisch-deutsches (von 1958) und ein deutsch-rumänisches Wörterbuch (von 1963). Die Federführung von M. Izbăşescu scheint in wesentlichen Übereinstimmungen mediostruktureller Eigenschaften entsprechender Wörterbücher seinen Niederschlag zu finden, so unterschiedlich sie teils unter anderen Gesichtspunkten sind.

Hinzuzufügen ist des Weiteren: Ausgewählte allgemeine einsprachige Wörterbücher des Rumänischen, sog. „enzyklopädische“ Wörterbücher (sog. „Allbücher“) und Fachwörterbücher werden nachfolgend nur in einem Exkurs berücksichtigt.

2. Zu den ausgewählten Wörterbüchern

Die getroffene Auswahl an berücksichtigten Wörterbüchern ist abhängig vom zufällig vorhandenen Bestand und somit bestimmt nicht repräsentativ; vor allem neuere deutsch-rumänische Wörterbücher standen für die Untersuchung nicht zur Verfügung. Für die Zwecke vorliegenden Beitrags ist dies aber ohne Belang: Weder geht es darum, den Bestand an Wörterbüchern mit Rumänisch als Ausgangs- oder Zielsprache zu präsentieren, noch auf der Basis berücksichtigter Wörterbücher zu verallgemeinernden Schlussfolgerungen zu gelangen, was die rumänische Lexikographie angeht. Nachfolgend werden die Wörterbücher kurz im Anschluss an das hier jeweils gewählte Abkürzungssigle („DRG 1966“ etc., das der einfacheren Zitierweise im laufenden Text wegen gewählt wird) charakterisiert; ausführliche Angaben finden sich im Literaturverzeichnis. Um Doppelaufführungen (Originaltext und  Übersetzung) zu vermeiden, werden zu berücksichtigende Partien und Überschriften aus Vorwort, Benutzungshinweisen etc. meist ins Deutsche übersetzt.

(1) Ausgewählte deutsch-rumänische Wörterbücher:

(a) DGR (1966): Das „Dicţionar German-Român“ (Herausgeberschaft: Mihai Isbăşescu und Maria Iliescu) umfasst 1172 Seiten mit jeweils 3 Spalten (Format: 19 x 25 cm). Dem Lemmabestand nach stützt es sich (vgl. das „Vorwort“) auf die in der „Bibliografie“ genannten Wörterbücher, vor allem aber auf „Halasz, Elöd: Deutsch-ungarisches Wörterbuch. Budapest 1952“. Die anderen, dort genannten Wörterbücher werden hier nicht zitiert, um das Literaturverzeichnis vorliegenden Beitrags nicht unnötigerweise mit Zusatztiteln zu befrachten. Als einzige Außentexte finden sich im Wörterbuchvorspann (im Original selbstverständlich in rumänischer Sprache) die Textteile/Teiltexte: „Vorwort“, „Benutzungshinweise“, „Bibliographie“, „Abkürzungsverzeichnis“, sowie eine ausführliche „Grammatik des Deutschen“ von Bruno Colbert (S. IX-CI).

(b) DGR (1969): Das „Dicţionar German-Român“ von Mihai Isbăşescu (im Vergleich zum erstgenannten Wörterbuch in kleinerem Taschenbuchformat: 12,4 x 20 cm) umfasst 1413 Seiten mit jeweils 2 Spalten. Als einzige Außentexte finden sich im Wörterbuchvorspann: „Benutzungshinweise“, „Zeichen des internationalen phonetischen Alphabets (API), die im Wörterbuch als Ausspracheangabe verwendet werden“, „Abkürzungsverzeichnis“, „Paradigmentabelle, welche die Verbkonjugationen des Rumänischen exemplifiziert“ (S. 11-24). Dort werden, beginnend mit „[1a]“ für die erste Konjugation, bis zur vierten Konjugation (dort von [4a] bis [4z]) anhand von Beispielverben aufgezeigt: die Bildung von Infinitiv, Ind. Präs., Imperf., einfaches Perf., und Part. Prät.

(c ) Livescu/Savin DGR (1982): Obwohl es aufgrund seines geringen Umfangs (Wörterverzeichnis zweispaltig, 385 S.; Format: 12x 17 cm) hier eigentlich nicht berücksichtigt werden sollte, sei das „Dicţionar German-Român“ eingereiht, weil es zum festen Bestand in Bibliotheken gehört und weil die Mitherausgeberin Emilia Savin bekannt ist durch das gemeinsam mit Ulrich Engel verfasste bedeutende „Valenzlexikon deutsch-rumänisch“ (Engel/Savin 1983), entstanden in Zusammenarbeit des Instituts für Deutsche Sprache (Mannheim) und der Universität Bukarest. Das Wörterbuch umfasst im Vorspann: „Vorwort“, „Benutzungshinweise“, „Abkürzungsverzeichnis“, „Liste der einfachen starken und unregelmäßigen Verben“ (von Nr. 1 „backen“ bis Nr. 170 „zwingen“, differenziert nach Inf., 2. und 3. Pers. Sg. Ind. Präs., Impf. Ind. und Konj., Part. Perf., Hilfsverb mit „haben“ oder „sein“, Imperativ und Übersetzung ins Rumänische; vgl. „backen“, „du bäckst“, „er bäckt“, „buk“, „büke“, „gebacken“, „h“ [für „hat“], „back(e)“, „a coace“). 

(d) Isbặşescu DGR (1993): Das großformatige Wörterbuch (23,5 x 33 c.) mit dem Titel „Dicţionar German-Român“, für das hier zur besseren Hervorhebung das vorstehende Sigle gewählt wurde, ist das einzige mir zugänglich gewordene, in Rumänien erschienene rumänisch-deutsche Wörterbuch aus nachsozialistischer Zeit. Erst im Rahmen vorliegender Untersuchung hat sich herausgestellt, dass Wörterbuchvorspann (mit noch aufzuzeigenden Besonderheiten) und Wörterverzeichnis identisch mit dem kleinformatigen DGR (1969) sind!

(2) Ausgewählte rumänisch-deutsche Wörterbücher:

(a) DRG (1963): Das „Dicţionar Romîn-German“ (aus gewissen Gründen der Sprachpolitik „Romîn“ mit „î“) ist von einem Autorenkollektiv unter der Leitung von Mihai Isbăşescu entstanden. Das Wörterbuch (im Format 12,5 x 19,5 cm) weist als Vorspanntexte neben dem Impressum auf: „Einleitung“, „Hinweise zur Benutzung des Wörterbuchs“, „Abkürzungsverzeichnis“ „verwendete Literatur“ (Wörterbücher aus Rumänien, zweisprachige Wörterbücher, deutsche Wörterbücher) , „andere Quellen“. Im Anschluss an das zweispaltig gesetzte Wörterverzeichnis (S. 11-733) findet sich als Wörterbuchnachspann  einzig der Textteil „Errata“.

(b) Livescui/Savin DRG (1979):  Das „Dicţionar Român-German (pentru uzul elevilor)“/‚für den Schulgebrauch’, erschienen zuerst 1976, entspricht in allen relevanten Aspekten der Artikeltextgestaltung dem unter „1a“ angeführten deutsch-rumänischen Pendant des Wörterbuchs. Das gilt auch für die Texte im Wörterbuchvorspann.

(c) Tiktin/Miron (1985-1989): Zu diesem Wörterbuch sind einige Details etwas genauer auszuführen. Das Wörterbuch, das als „Rumänisch-Deutsches Wörterbuch“  in der 2., überarbeiteten und ergänzten Aufl. von Paul Miron herausgegeben wurde, mag dem Titel nach erwarten lassen, es handele sich um ein allgemeines zweisprachiges Wörterbuch der Gegenwartssprache; und dies kann bei Kaufentscheidungen zu Enttäuschungen führen. Paul Miron erläutert die Spezifik des bearbeiteten Wörterbuchs in genanntem Beitrag folgendermaßen:

„Das ‚neue’ Lexikon hat ein Übergewicht des Historischen und beabsichtigt nicht, das zeitgenössische Rumänisch mit dem unsteten, politisch normierten Charakter auszuschöpfen.“ (Miron 1990, 1887).

Genauer lässt sich das Wörterbuch, wie in einem Beitrag zur Textverdichtung in zweisprachigen Wörterbüchern erläutert, so charakterisieren:

„Das Wörterbuch ist ein bedeutungsgeschichtliches Belegtextwörterbuch, in dem Belegtexte und Belegstellenangaben obligatorisch sind: genauer könnte man es als historisches Stellenhinweiswörterbuch bezeichnen, weil nur auf Verwendungsinstanzen der Lemmazeichen in Belegtexten der Wörterbuchbasis hingewiesen wird, ohne diese ausführlich zu kommentieren.“ (Wolski 1991, 2851).

Zu kritischen Bemerkungen über die metalexikographisch insgesamt kaum durchdachte Konzeption des Wörterbuchs, insbes. auch im Hinblick auf Bedeutungsangaben, Verwendung von Markierungsprädikaten etc., sei auf die an genannter Stelle gemachten Ausführungen verwiesen.

Dem vorliegenden Beitrag liegt die Fassung in Einzellieferungen zugrunde. Im Wörterbuchvorspann finden sich (er umfasst die gesamte 1. Lieferung) folgende Teiltexte: „Einleitung“ (S. 5-10) in deutscher Sprache, sodann (S. 11-15) „Einleitung“ in rumänischer Sprache, das „Literaturverzeichnis“ (S. 16-79), das „Verzeichnis der bedeutendsten Autoren“ (S. 81-85, z. B.: „Aaron, Vasile 1770-1822“), „Abkürzungen und Zeichen“ (S. 87-90), sowie eine Karte mit der Legende „Sprachgeographische Distribution des Dakorumänischen nach ALRM“. Im Nachspann des Wörterbuchs (= 18. Lieferung.) stehen: das „Nachwort“ in deutscher und rumänischer Sprache, sowie eine Ergänzung des Literaturverzeichnisses: „Literaturverzeichnis (Ergänzung)“ (S. 957-960).

Aus der „Einleitung“ seien zum näheren Verständnis lediglich folgende Daten vermittelt: Tiktin (mit Vornamen „Heyman“, nach „seinem Übertritt zum Christentum Hariton“), geb. 1850 in Breslau (gest. 1936), ist auch durch andere Arbeiten zum Rumänischen hervorgetreten. Die 1. Lieferung seines Wörterbuchs erschien 1895. Wie Miron ausführt, habe Tiktin sein Wörterbuch „stolz mit ‚Etymologicum magnum von B. P. Hasdeu“ verglichen, „das in drei Bänden (1886-93) erschienen ist und nicht über das Lemma bărbat hinausgekommen ist“ (Einleitung, S. 6). Während Hasdeu „nicht so sehr ein Bild der rumänischen Sprache geben“ wollte, als vielmehr eines „des rumänischen Volksgeistes“, ist die Zielsetzung Tiktins eine andere; zitiert seien folgende Bemerkungen Tiktins, wie sie Paul Miron in der Einleitung wiedergibt:

„Dagegen ist in vorliegendem Werk die Sprache als solche der eigentliche Gegenstand der Betrachtung, in deren Bereich Denkart und Glaube, Wissen und Thätigkeit, Sitte und Brauch des Volkes nur insofern gezogen wird, als sie zum Verständnis sprachlicher Erscheinungen dienen, und das Hauptaugenmerk nicht auf die Sprache des Volkes, sondern auf die Schriftsprache gerichtet, woneben aber auch die naturwüchsige Redeweise des Analphabeten, die ja den Forscher oft in noch höherem Maße interessiert als die Kunstsprache der Schriftsteller, nicht zu kurz kommen soll.“ (Einleitung, S. 6).

Die Neubearbeitung entstand am Romanischen Seminar der Universität Freiburg „im Rahmen eines Kooperationsprojekts mit der Universität Iaşi, das von der Deutschen Forschungsgemeinschaft gefördert wurde“ (Einleitung, S. 6). Die durchgeführten Arbeiten bestanden in Überprüfung, Berichtigung und Ergänzung der etwa „70000 Zitate aus 550 bibliographischen Quellen“, Überprüfung der Übersetzungen ins Deutsche mit Berücksichtigung der „diaphasischen, diatopischen und diastratischen Ebenen der Sprache“, Gewinnung neuer Stichwörter (aus Werken bedeutender Autoren des 16. bis 19. Jhs.); vgl. die Einleitung S.7ff. Weitere Details sind erst im Abschnitt über die mediostrukturellen Eigenschaften dieser Neubearbeitung anzusprechen. An dieser Stelle sei abschließend lediglich auf folgende Besonderheit der Zielsetzung des Wörterbuchs hingewiesen, nämlich die Erstbelegung der Lemmazeichen präsentieren zu wollen, wozu die Benutzer zur Mitarbeit angeregt werden:

„Als schwieriges Unterfangen erwies sich die Bemühung, für jedes Lemma die erste Attestierung in der geschriebenen Sprache anzugeben. Diese neue Sparte möge den Leser anregen, nach besseren Datierungen zu forschen.“ (Einleitung, S. 8).

3. Mediostrukturelle Eigenschaften der ausgewählten Wörterbücher

3.1. Außentexte

Berücksichtigt werden aus der angegebenen Menge von Wörterbüchern sämtliche Textteile des Wörterbuchvorspanns, die entweder verweisvermittelnde Textsegmente aufweisen, oder die der Erläuterung mediostruktureller Eigenschaften dienen, hier im wesentlichen diesbezügliche Partien aus Benutzungshinweisen und Abkürzungsverzeichnissen. Einen Wörterbuchnachspann weisen die meisten dieser Wörterbücher nicht auf; soweit vorhanden, sind dort platzierte Texte im Hinblick auf mediostrukturelle Eigenschaften irrelevant. Zum Zweck des besseren Nachvollzugs wird anschließend die unter 2. gegebene Abfolge vorgestellter Wörterbücher wieder aufgenommen. Die in rumänischer Sprache verfassten Partien des Wörterbuchvorspanns, die – abgesehen von Tiktin/Miron (1985-1989) – ausschließlich in rumänischer Sprache verfasst sind, werden ins Deutsche übertragen und ebenso wie die Bezeichnung der Teiltexte in Anführungszeichen gesetzt.

(1) Deutsch-rumänische Wörterbücher

(a)    Im Wörterbuchvorspann des DGR (1966), dort „Benutzungshinweise“, wird die in dem Wörterbuch verfolgte Praxis des Verweisens anhand zweier einfach erweiterter Verweisartikel folgendermaßen schlicht erläutert (vgl. Abb. 1): „ Hinweise auf Varianten, auf einen Infinitiv (im Fall eines Partizips) oder auf das Basiswort eines Diminutivs bzw. eines abgekürzten Worts etc. werden gemacht nach v. (= vezi/’siehe’) mit Sperrung.“ -  Aus metalexikographischer Perspektive betrachtet liegt hier folgender Sachverhalt vor, der anhand des ersten Artikels (sh. Abb. 1) etwas ausführlicher erläutert sei: Es handelt sich um einen Verweisartikel, der aus zwei unmittelbar mikrostrukturellen Artikelkonstituenten besteht: aus dem Formkommentar, sowie aus dem unmittelbar folgenden Verweiskommentar mit verweisvermittelnden Textsegmenten: „v. P a l m e n n u ß“. Der Verweiskommentar besteht aus der verdichteten Verweisbeziehungsangabe „v.“ (= erste Teilangabe der Verweisangabe) und aus der Verweisadressenangabe „P a l m e n n u ß“ (= zweite Teilangabe der Verweisangabe). Die Verweisbeziehungsangabe „v.“ ist – relativ zur Menge berücksichtigter rumänischer Wörterbücher –  eine usuelle Verweisbeziehungsangabe (in anderen Wörterbüchern finden sich durchaus auch wörterbuchspezifische Sonderregelungen: Symbole u.a.m.). Bei der Verweisadressenangabe handelt es sich der Komplexität nach in vorliegendem Fall um eine elementare Verweisadressenangabe, da nur eine Verweisadresse genannt wird. Des weiteren lässt sich die Verweisadressenangabe nach dem Adressenfundort folgendermaßen spezifizieren: Es handelt sich um eine Verweisaußenadressenangabe, im Unterschied zu Binnenadressenangaben und Doppeladressenangaben i. S. von H. E. Wiegand. Verweisadressenangaben bestimmen wie hier stets die mediostrukturelle Orientierung der vollständigen Verweisangaben. Der genuine Zweck eines solchen Verweiskommentars ist der, dass Benutzer einen Verweis auf einen wörterbuchinternen Verweiszielbereich erschließen können. Die Verweisungshandlung besteht also in folgendem: Dadurch, dass an die Verweisadresse verwiesen wird, die im Verweisausgangsbereich mit der Verweisangabe genannt ist, wird auf die Daten im Verweiszielbereich verwiesen. Da mit der Verweisaußenadresse eine lemmatische Verweisaußenadresse genannt wird, zählt dieser Verweisartikel zum Typ der lemmatisch orientierten Verweisartikel.

Während in Abb. 1 der erste Verweisartikel um die Pluralangabe im Formkommentar einfach erweitert ist („nüsse“), ist der zweite Verweisartikel um die Angabe „part. trec.“ /’Part. Vgh.’ einfach erweitert. Bemerkenswerterweise fungiert hier - unmotiviert und anders als vorab in der Einleitung erläutert - als Verweisbeziehungsangabe „de la“/’von’. Im übrigen findet sich „v vezi“ im „Abkürzungsverzeichnis“ des Wörterbuchs angeführt.

Abb. 1: DGR (1966)

(b) Anders als im DGR (1966) finden sich im DGR (1969) nicht nur Ausführungen zu mediostrukturellen Eigenschaften des Wörterverzeichnisses, sondern es werden auch Verweisbeziehungen zwischen unterschiedlichen Textteilen/Teiltexten des Wörterbuchvorspanns hergestellt: Eine explizite Verweisung auf das Abkürzungsverzeichnis wird mit folgendem Satz vorgenommen: „Das Abkürzungsverzeichnis findet sich auf den Seiten 9-10“. Des weiteren wird  auf die (S. 11-24 abgedruckte) „Paradigmentabelle, welche die Verbkonjugationen des Rumänischen exemplifiziert“, verwiesen, sowie auf die Verwendung  des IPA (rum.: „API“ für ‚Association Phonétique Internationale’); vgl. den unmittelbar auf gegenüberliegender Seite sich anschließenden Teiltext: „Zeichen des Internationalen Phonetischen Alphabets (IPA), das im Wörterbuch für Ausspracheangaben verwendet wird.“

Abb. 2: DGR (1969)

(c )  Livesu/Savin DGR (1982) weist im Wörterbuchvorspann keine Erläuterungen zur Verweisungspraxis auf; hier wird lediglich im „Abkürzungsverzeichnis“ die Abkürzung „v. vezi“ sowie die gleichfalls als Kandidat für eine verdichtete Verweisbeziehungsangabe infrage kommende Abkürzung „comp. compară“/’vergleiche’ eingeführt.

(d) In Isbăşescu DGR (1993) wird von den „Benutzungshinweisen“ aus ebenfalls eine Verweisbeziehung auf das Abkürzungsverzeichnis (vgl. „Die Liste der Abkürzungen findet sich auf den Seiten 9-10“) sowie auf die Konjugationstabellen (von [1a] bis [4z]) hergestellt. Bemerkenswerterweise sind beide Passagen im Wortlaut identisch mit denen des unter (b) aufgeführten DGR (1969). Damit aber werden die Seitenzahlen vorliegenden Wörterbuchs falsch bezeichnet: Denn hier befindet sich das Abkürzungsverzeichnis auf  S. „6“, nicht aber auf den Seiten „9-10“ (wie angegeben), die Paradigmentabelle der Verben  nicht auf den Seiten 11-24 (wie angegeben), sondern auf den Seiten 7-10. Es wurden also für das großformatige Wörterbuch mit Erscheinungsjahr 1993 einfach die Vorspanntexte des DGR (1969) übernommen.

(2) Rumänisch-deutsche Wörterbücher

(a) Das DRG (1963) weist im Wörterbuchvorspann keinerlei Verweisangaben auf; aufgeführt und aufgelöst wird im „Abkürzungsverzeichnis“ lediglich die in diesen Wörterbüchern als „usuell“ zu bezeichnende Verweisbeziehungsangabe: „v. vezi“.

(b) Gleiches gilt für Livescu/Savin DRG (1979).

(c) Paul Miron geht in der „Einleitung“ von Tiktin/Miron RDW (1985-1989) ausführlich auf den Charakter des Tiktin-Wörterbuchs und auf Besonderheiten der bearbeiteten Fassung ein. Einzig in einer Passage wird auf die Verweisungspraxis Bezug genommen:

„8. Eine neue Sparte mit Angaben zur Sprachgeographie (SG.) weist dann auf Karten und Materialien der Sprachatlanten hin, wenn es sich um geschlossene Zonen, und nicht um Einzelfälle handelt. Der Unterschied zu den Angaben in Tiktin¹ ist beträchtlich und veranschaulicht, oft aus neuer Perspektive, den Wanderweg der Lexie.“ (S. 8).

Als „neue Sparte“ wird auch die in der Einleitung anschließend erläuterte „Bemühung, für jedes Lemma die erste Attestierung in der geschriebenen Sprache anzugeben“ (S. 8), bezeichnet. Von dieser „Sparte“ heißt es weiter: „Diese neue Sparte möge den Leser anregen, nach besseren Datierungen zu suchen“ (ebd.).

Eigentliche „Benutzungshinweise“, aus denen über Art der Angaben, ihre Positionierung und ggf. ihre Vernetzung mit Außentexten explizit Aufschluss zu erhalten wäre, enthält das Wörterbuch nicht. Auf Besonderheiten verweisvermittelnder Wörterbuchartikel wird anschließend unter 3.2., dort 1 (c ), eingegangen.

3.2. Wörterverzeichnisse

(1) Deutsch-rumänische Wörterbücher:

(a) Im DGR (1966) werden aus dem  Wörterbuchgegenstandsbereich unter anderem veraltete Ausdrücke berücksichtigt (vgl. Abb.3 s. v. giltig), ohne dass dafür allerdings eine pragmatische Markierung vorgesehen ist. Des Weiteren werden Verbformen (gekọnnt, gab etc.) in die Lemmareihe gestellt. In sämtlichen, sich dadurch ergebenden Verweisartikeln wird so verfahren, dass die zugeordneten Verweisadressenangaben gesperrt gedruckt sind. Im einzelnen unterscheiden sich die Verweisartikel folgendermaßen:

- Im ersten Typ von Verweisartikeln ist „v.“ für „vezi“ die verdichtete Verweisbeziehungsangabe. Der Benutzer erfährt, dass er eine Verweisbeziehung herstellen muss, aber nicht, welche Beziehung zwischen den sprachlichen Ausdrücken die wörterbuchgegenstandsbedingte Verweisvoraussetzung bildet. Die Abkürzung „v.“ lässt sich somit als nicht explizierte „thematische Verweisbeziehungsangabe“ im Sinne von Wiegand (2000, 1183) ansprechen. Die erschließbaren Verweise sind dem (dort nirgends erläuterten) Thema nach solche zu Formativvarianten, die zueinander im Verhältnis der Synonymität stehen (vgl. s. v. Gewürzladen und Gewürzhandlung), solche zu Formativvarianten bei Fremdwörtern (vgl. s. v. Geysir und Geiser) und deutschsprachigen Ausdrücken mit unterschiedlicher Schreibung (vgl. s. v. Bocksfell und Bockfell), sowie solche zu veralteter und/oder regional markierter Lexik (vgl. s. v. giltig).

Abb. 3: DGR (1966)

Abb. 4: DGR (1966)

- Der zweite Typ von Verweisartikeln hat als Verweisbeziehungsangabe „de la“ (‚von’). Die Verweisadressenangaben sind hier ausschließlich solche zu Verbformen (vgl. s. v. gewürzt und z. B. auch s.v. ging, kam u.a.m.), sowie zu Abkürzungen (vgl. s. v. gez.).

Abgesehen davon, dass die beiden Typen von Verweisartikeln sich hinsichtlich der Thematik des zu erschließenden Verweises unterscheiden, lassen sich die mit „v.“ als Verweisbeziehungsangabe gleichermaßen wie die mit „de la“ als Verweisartikel auffassen, anhand derer nur obligatorische Verweise erschließbar sind, da Benutzer anders nicht zum rumänischsprachigen Äquivalent gelangen. In den “Benutzungshinweisen“ werden beide Verweisbeziehungsangaben anhand je eines Beispiels präsentiert, ohne dass allerdings die Unterschiede explizit angesprochen werden; vgl. dazu unter 3.1., dort 1 (c ). Die gleichen Verweisbeziehungsangaben finden sich über Verweisartikel hinaus auch als Teilangaben von Verweisangaben in solchen Artikeln, die keine Verweisartikel sind, was hier durch Ausschnitte nicht eigens belegt werden soll.

(b) Im DGR (1969) ist - bei hier nicht zu berücksichtigenden sonstigen Unterschieden insbes. makro- und mikrostruktureller Eigenschaften - die Praxis des Verweisens gleich der des DGR (1966), was Verweisartikel angeht. Allerdings ist die Anzahl der Verweisartikel erheblich geringer als im DGR (1966), dafür die Anzahl vollständiger Wörterbuchartikel mit  verweisvermittelnden Textsegmenten erheblich größer. Dies liegt daran, dass das DGR (1969) weniger Einheiten als Lemmata ansetzt, die im DGR (1969) Verweisausgangsangaben bilden: Es entfallen als Verweisausgangsangaben nämlich sämtliche abgeleiteten Verbformen sowie zahlreiche veraltete Ausdrücke und Formativvarianten anderer Art. Vor allem aber ist das DGR (1969) ein Wörterbuch mit nestalphabetischer Anordnung der Lemmata.

 Des weiteren ist folgende Eigenschaft des Wörterbuchs hervorzuheben: Während das DGR (1966) im Wörterbuchvorspann zwar eine umfangreiche „Grammatik der deutschen Sprache“ aufweist, aber keinen gesonderten Textteil zu Verbmustern, zeichnet sich das DGR (1969) gerade dadurch aus, dass von jedem rumänischsprachigen Verb aus, per nachgestellter reduzierter Verweisangaben der Art „[1a]“, eine Verweisbeziehung zur „Paradigmentabelle, welche die Verbkonjugationen des Rumänischen exemplifiziert“, hergestellt wird. Die mediostrukturelle Orientierung (i. S. Wiegand 2003) ist folglich im DGR (1969) eine andere als im DGR (1966): Während im DGR (1966) nur Verweisaußenadressen genannt werden, die in der makrostrukturellen Zugriffsstruktur liegen und lemmatische Außenadressen sind, finden sich im DGR (1969) auch Umtextadressen, die in der äußeren numerischen Umtextzugriffsstruktur liegen:

Abb.  5: DGR (1969)

So werden s. v. gimpeln mit „[4i]“ und „[4h]“ als alphanumerische Verweisaußenadressen Leitelementträger der äußeren Umtextzugriffsstruktur erwähnt (i. e. Siglen für die Verbmuster im Vorspann des Wörterbuchs): Entsprechende verweisvermittelnde Angaben, mit denen Umtextaußenadressen genannt werden, sind hier nicht-usuelle Angaben insofern, als sie nur aufgrund semiotischer Sonderregelungen zustande kommen: Die in eckige Klammern gestellte Verweisadressenangabe ist mehrteilig; sie besteht aus einer (numerisch vorgeordneten und einer sprachlich nachgeordneten) Verweisadresse, welche in der äußeren Umtextzugriffsstruktur des Umtextes/Außentextes mit dem Titel  „Paradigmentabelle zur Exemplifizierung von Verbkonjugationen des Rumänischen“ liegt. Benutzer müssen folglich zuerst eine externe Zugriffshandlung und sodann eine umtextinterne Zugriffshandlung ausführen, um entsprechende Textsegmente (für welche die umtextuellen Verweiszielrubriken den Verweiszielbereich bilden) dort auch auffinden zu können.    

Mit „[4i]“ und  „[4h]“ wird  ein Zugriff auf den gleichen Verweiszielbereich eröffnet: Weil alle artikelintern genannten Verweisaußenadressen in der gleichen äußeren Zugriffsstruktur liegen, heißen Wörterbuchartikel mit einer derartigen mediostrukturellen Außenorientierung homogen außenorientiert (vg. Wiegand 2003, S. 8).

(c ) In Livescu/Savin DGR (1982) fungiert als verdichtete Verweisbeziehungsangabe die hinlänglich bekannte Abkürzung „v.“ für „vezi“. Verweisausgangsangaben sind Verbformen (vgl. „ging, v.  g e h e n“, „gegangen, v.  g e h e n“). Es handelt sich in diesen Fällen um Verweisartikel, die  um Angaben zur Vokalquantität (unter „i“ und „a“ gesetzter Punkt) einfach erweitert sind. Wenn Abkürzungen die Verweisausgangsangabe bilden, handelt es sich bloß um einfache Verweisartikel; vgl. „Abb., v.  A b b i l d u n g.“ . Als verdichtete Verweisbeziehungsangabe wird in dem Wörterbuch auch „comp.“ (‚vergleiche’) angesetzt. Da dies – wie sein rumänisch-deutsches Pendant - ein Wörterbuch für rumänischsprachige Benutzer ist (vgl. den Ausschnitt, wo dies auch aus der Kommentierung ersichtlich ist) und ein Äquivalent stets vor Zurkenntnisnahme der Verweisangabe erschlossen werden kann, handelt es sich bei „comp. S e  p t e m b e r“  um eine fakultative Verweisangabe, i. e.  um ein „Verweisangebot“ (i. S. der Terminologie nach H. E. Wiegand): Benutzer, die das Benutzerziel nach Erschließung eines Äquivalents bereits erreicht haben, können zusätzlich das Verweisangebot annehmen und auch noch unter der qua „S e p t e m b e r“ erwähnten lemmatischen Verweisaußenadresse nachschlagen. Auch zu anderen der als Lemmata angesetzten Monatsnamen lässt sich s. v. September (der entsprechende Wörterbuchartikel fungiert damit als Überblicksartikel) weiteres zur Verwendung dieser Ausdrücke entnehmen. Ebenso, nämlich mit Verweisangaben, mit denen auf Überblicksartikel als verweisexterner Zugriffsadresse eine Verweisbeziehung hergestellt wird, wird z. B. auch für Zahlen verfahren. Vgl. hierzu den nachfolgenden Abschnitt zu Livescu/Savin DRG (1979) unter 2 (b) und den dazu präsentierten Ausschnitt (= Abb. 8).

Abb. 6: Livescu/Savin DGR (1982)

(d) Isbăşescu DGR (1993) ist, wie bereits angesprochen, lediglich eine großformatige Fassung des DGR (1969); vgl. dazu die Ausführungen zum Wörterbuchvorspann unter 3.1., dort 1 (d).

(2) Rumänisch-deutsche Wörterbücher:

(a) Im DRG (1963) gibt es - neben zahlreichen verweisneutralen Wörterbuchartikeln - ausschließlich Verweisangaben mit „v.“ als Verweisbeziehungsangabe und gesperrt gedruckter (damit typographisch abgegrenzter) Verweisadressenangabe. Bei den Verweisartikeln handelt es sich durchweg um einfach erweiterte Verweisartikel; vgl. z. B. s. v. cvarţ in Abb. 7. Darüber hinaus lassen sich nur gelegentlich in Artikeltexten verweisvermittelnde Angaben ausmachen. Hier handelt es sich meist um verweisvermittelnde Synonymenangaben (ohne Synonymidentifizierungsangabe): vgl. s. v. ordine (‚Ordnung’), wo der gesperrt gesetzten Verweisadressenangabe die pragmatische Angabe „(rar)“ für ’selten’ vorangestellt ist: „3. (rar) v.  o r î n d u i r e.“.  

Abb. 7: DRG (1963)

(b) In Livescu/Savin DRG (1979) ist die Praxis des Verweisens die gleiche wie die in dem 1982 erschienenen deutsch-rumänischen Wörterbuch. Obligatorische Verweisangaben haben auch hier  „v.“ (‚siehe’) als Verweisbeziehungsangabe, fakultative hingegen „comp“ (‚vergleiche’); vgl. hierzu die Ausführungen zu Livescu/Savin DGR (1982) unter (1c).

Abb. 8: Livescu/Savin DRG (1979)

Abb. 9: Livescu/Savin DRG (1979)

(c )  Als der Sache nach komplex (wegen der Vielfalt vor allem umtextueller Verweisadressen), der Durchführung nach aber schlicht (wegen mangelnder metalexikographischer Reflexion der Konzeption) ist die Verweisungspraxis des Tiktin/Miron DRG (1985-1989) einzuschätzen. Der sprachgeschichtlichen Ausrichtung des Wörterbuchs entsprechend finden sich etliche Verweisartikel zu Formativvarianten, mit „siehe“ als nichtkondensierter Verweisbeziehungsangabe und gelegentlich angesetzten Mehrfachlemmata als Verweisausgangsangaben, sowie gleich mehreren Verweisadressenangaben; vgl..: „acri´ siehe înăcri.“, acri´ş siehe agreş u. măcriş.“, „acrişo´r, acri´u, acru´ţ siehe acru.“. („´“ ist hier stets die Betonungsangabe und bezeichnet: „vorhergehender Vokal betont“).

Von entsprechenden, lemmatisch orientierten Verweisartikeln (die verdichtete Verweisbeziehungsangabe ist hier „vgl.“, aufgelöst im Abkürzungsverzeichnis) wird leider per Verweisaußenadressenangabe nicht stets als Lemma bzw. Sublemma eine Verweisaußenadresse genannt, die mühelos aufgefunden werden könnte. Dies ist z. B.  s. v. aghiu´ţă (vgl. dazu Abb. 10 und Abb. 11) der Fall, wo am Ende des Artikels eine Verweisbeziehung zur  artikelexternen Zugriffsadresse sfîntuleţ [sic!; ohne Betonungsangabe] hergestellt wird. In dem langen Artikel mit Eingangslemma sfînt findet sich allerdings erst am Ende des Artikels diese Verweisaußenadresse (= Zugriffsadresse) zusammen mit einem anderen Lemmazeichen nach der Markierung „Dim“ (für ‚Diminutiv’, vgl. die „Einleitung“), nämlich „sfînţişo´r, sfîntule´ţ“; vgl. Abb. 11, 4. Zeile von unten.

Abb. 10: Tiktin/Miron (1985-1989)

       ֹ

Abb.11: Tiktin/Miron (1985-1989)

Zu den markanten Eigenschaften des Wörterbuchs zählen die vielfältigen verweisvermittelnden Angaben: Angaben zur Erstbelegung stehen im Artikelkopf nach anderen Angaben, z. B. „(1836, H.)“; vgl. Abb.11. Es handelt sich hier um verweisvermittelnde Textsegmente, mit denen qua Verweisaußenadresse Leitelementträger der Zugriffsstruktur des Außentextes mit dem Titel „Literaturverzeichnis“ erwähnt werden: Im vorliegenden Fall ist es eine umtextorientierte Doppeladressenangabe mit folgenden Eigenschaften: Die an zweiter Stelle genannte – kondensierte - Verweishauptadressenangabe ist hier „H“. Nur entsprechende Verweisadresse sie ist im „Literaturverzeichnis“ aufgelöst als

„B. Petriceicu Hasdeu, Etymologicum magnum Romaniae. Dicţionarul limbei istorice şi poporane a românilor I-III. Bucureşti 1886/93.“

Aber auf die mit der Verweisangabe„1836“ erwähnte Verweisunteradresse kann im vorliegenden Beispiel von Benutzern entgegen der Erwartung überhaupt nicht zugegriffen werden: Denn der Zugriffsadresse „H“ ist eine Literaturangabe mit anderen Jahreszahlen („1886/93“) zugeordnet. Unkorrektheiten im Verhältnis von Verweisadressenangaben und damit genannten Verweisadressen zeigen sich leider zu oft, so auch für „ŞEZ. IV, 25“ (vgl. Abb. 11, 6. Zeile): Als Verweishauptadressenangabe ist hier „ŞEZ“ anzusehen; die beiden nachgeordneten alphanumerischen Verweisangaben „IV“ und „25“ sind Verweisunteradressenangaben. Die im Umtext „Literaturverzeichnis“ aufzufindende lemmatische Verweisadresse heißt dort allerdings „ŞEZ (ĂT).“; sie steht als Abkürzung für den dort verzeichneten Zeitschriftennamen „Şezătoarea“. Die beiden Verweisunteradressen können als wörterbuchexterne Zugriffsadressen nur nach weiteren Recherchen der angegebenen Zeitschrift erschlossen werden.

Oft stehen Verweisangaben in heterogen außenorientierten Wörterbuchartikel, was heißt: Die Verweisaußenadressen finden sich in verschiedenen äußeren Zugriffsstrukturen („Literaturverzeichnis“; „Abkürzungen und Zeichen“). Bedauerlicherweise lassen die Verweisangaben eine  Erschließung von Verweisen nicht stets zu; vgl. dazu die Abfolge von Verweisangaben aus Abb. 11 (dort die drei letzten Zeilen): Der als „thematisch“ zu bezeichnenden Verweisbeziehungsangabe „S.G.“ (Abkürzung für „Angaben zur Sprachgeographie“) steht die mehrteilige Verweisadressenangabe „ALR II/I, K. 127, 197, 200, 207“ nach. Die Hauptadressenangabe „ALR“ ist komplex; sie enthält als Unteradressenangabe erster Stufe „II/I“; Hauptadressenangabe ist sie, da es außerdem als Zugriffsadressen im „Literaturverzeichnis“ auch andere gibt, so z. B.  „ZLR MN“ (für:‚Rumänischer Sprachatlas, nichtkartographiertes Material’). Die artikelexterne Zugriffsadresse „ALR II/I“ ist  aufgelöst als  „Atlasul linguistic român (Ed. Emil Petrovici). Sibiu – Leipzig 1942.“/’Rumänischer Sprachatlas’)“. Den alphanumerischen Verweisangaben (= Unteradressenangaben zweiter Stufe), nämlich „127, 197, 200, 207“, steht die thematische Verweisbeziehungsangabe „K.“ (für: ‚Karte’) voran; Verweisadressenfundort für diese Abkürzung ist die äußere Zugriffsstruktur mit dem Titel „Abkürzungen und Zeichen“. Verwunderlich ist, dass einige der verdichteten Verweisangaben nicht in den Umtexten des Wörterbuchs aufgelöst sind; dies gilt für „MN“ ebenso wie für „SN“; in solchen Fällen werden Benutzer sozusagen – alltagssprachlich gefasst -  „ins Leere verwiesen“.  

Da es sich in genannten Fällen einer unzulänglichen Verweisungspraxis gewiss nicht um Einzelfälle handelt, stellt sich die Frage, wie sich die erwünschte und in der „Einleitung“ so artikulierte Folge entsprechender Benutzungshandlung einstellen können soll, nämlich selbst (als Benutzer) eine gegebenenfalls zutreffendere Datierung zu ermitteln/ermitteln zu wollen; vgl. zum Wörterbuchvorspann die Ausführungen unter 3.1., dort 2 (c ).

4. Exkurs: Mediostrukturelle Eigenschaften weiterer rumänischer Wörterbücher

In Ergänzung vorstehender Ausführungen sei in einem Exkurs die Verweisungspraxis einiger weiterer Wörterbücher aufgezeigt. Eigenschaften aus Wörterbuchvorspann und Wörterverzeichnis werden hier zusammenhängend angesprochen. Es sind dies: drei einsprachige Sprachwörterbücher des Rumänischen, ein „enzyklopädisches“ Wörterbuch (anders: „Allbuch“), und zwei Fachwörterbücher unterschiedlichen Typs.

(a) Das einbändige Sprachwörterbuch der rumänischen Sprache mit dem Titel „Dicţionar al Limbii Române Contemporane“/’Wörterbuch des gegenwärtigen Rumänisch’, zitiert als Breban (1980), weist im Wörterbuchvorspann lediglich ein „Vorwort“ und ein „Abkürzungsverzeichnis“ auf, in dem die hier relevanten Abkürzungen „v. = vezi“ und „var. = variantă“ (‚Variante’) angeführt werden. Die verdichtete Verweisbeziehungsangabe in Verweisartikeln ist „v.“; andere Artikel haben als verdichtete Verweisbeziehungsangabe „var.“ Vgl. dazu Abb. 12:. „Var.: abácă s.f..(s. v. abác) und den sich anschließenden Verweisartikel.

Abb. 12:  Breban (1980)

(b) Bemerkenswerterweise enthält das zweibändige „Dicţionar General Al Limbii Române“/’Allgemeines Wörterbuch der rumänischen Sprache’, vom gleichen Autor und zitiert als Breban (1992), im „Abkürzungsverzeichnis“ nicht die Abkürzung von „v.“ als „vezi“; vielmehr findet sich dort „v.“ aufgelöst: erstens als „v. = verb“, zweitens als „v. (+ nume de limbă) = vechi“ (dt.: ‚+ Sprachenname’... ‚= alt’). Die Abkürzung ist also mehrdeutig. Dass sich darüber hinaus auch noch, aber nur im Wörterverzeichnis (!), das vertraute „v.“ für „vezi“ (‚siehe’) findet, ist  aus Benutzerperspektive nicht als vorteilhaft zu bezeichnen.

Im Abkürzungsverzeichnis findet sich auch „var. = variantă“. Es konnte allerdings nicht ausgemacht werden, ob überhaupt und ggf. wo und wann diese Abkürzung verwendet wird. Die Verweisbeziehungsangabe „v.“ jedenfalls steht einzig in Verweisartikeln. Ansonsten ist die Verweisungspraxis durchaus verwirrend:

- Gelegentlich folgt auf den Strukturanzeiger „//“ eine verweisvermittelnde Angabe mit Verweisadressenangabe; vgl. „Dac (2)“ in dem Artikel „dácic, -ă, dacici, -ce, adj. // Din lat. Dacicus // Dac (2).“  Hierbei handelt es sich um eine Doppeladressenangabe, bestehend aus der Angabe der Hauptadresse „Dac“ und der Angabe der numerischen Verweisunteradresse „(2)“, mit der die Polysemieangabe im Verweiszielartikel (vgl. s. v. dac) erwähnt wird.

- Des weiteren finden sich Angaben mit „din“ (‚von’). Diese lassen sich als verweisvermittelnde Angaben insofern werten, als es Verweisaußenadressen gibt. Diese sind hier Ausdrücke, von denen die als Lemma angesetzte Einheit (welche als Verweisausgangsangabe fungiert) abgeleitet ist; vgl. „Din  dang“ im Artikel „dăngăni, pers. 3 dăngăneşte, vb. IV. Intranz. //Din dang // (Despre clopote) A suna /’(von einer Glocke)“ klingen’. Vgl. hierzu s. v. dang: „dang interj. // Onomatopee // Cuvînt care imită sunetul unui clopot sau alt sunet metalic; bang.“/’Wort, das den Klang einer Glocke oder einen anderen metallischen Klang imitiert; bang’.  

- Im Wesentlichen aber sind Verweisbeziehungsangaben als Teil von Verweisangaben solche mit „şi“ (‚auch’); vgl. dazu Abb. 13, dort cuántum und cuártă: Der um „s. n. (‚subst. neutr.’) einfach erweiterte Verweisartikel zum ersteren Lemma mit Verweisadressenangabe „cvántum“ ist: „cvántum s.n. v. cuantum.“. Die zugehörige Verweisaußenadresse von cuártă ist cvártă; in dem entsprechenden Artikel findet sich am Schluss verzeichnet: „// Şi: cuártă s.f.“.

Abb.13: Breban (1992)

(c) Das einbändige „Dicţionarul Explicativ al Limbii Române“ (DEX), ‚Erklärendes Wörterbuch der rumänischen Sprache’, zitiert als „DEX (1984)“, enthält ins Wörterverzeichnis eingelagert mehrere ganzseitige Bildtafeln (ganzseitig farbig, oder auch aus mehreren S/W-Abbildungen zusammengesetzt). Sie sind gebündelt, nicht in die Seitenzählung aufgenommen und an unterschiedlichen Stellen auf die Lemmareihen A, C, G, H, I, L, M, O, P, U verteilt. Ein Register mit Verweisangaben auf diese nicht integrierten Bildtafeln gibt es nicht. Vorspanntexte (Texte im Nachspann sind nicht vorhanden) sind ein „Vorwort“, knappe „Benutzungshinweise“ und ein „Abkürzungsverzeichnis“; in ihm ist „V.“ mehrdeutig,  aufgelöst nämlich als „vezi“ sowie als „V. (urmat de un nume de limbă) = vechi“/ ‚(Überbleibsel eines Sprachnamens) = alt’.

Die mediostrukturellen Eigenschaften des Wörterbuchs sind wenig ausgeprägt; als defizitär kann insbesondere das Verhältnis von Abbildungen und entsprechenden Artikeln angesehen werden: Es gibt z. B. keine verweisvermittelnden Angaben, die der Herstellung von Verweisungsbeziehungen zwischen dem Artikel s. v. agricultură und den auf zwei Seiten gestalteten Schwarz-Weiß-Abbildungen mit der Überschrift „AGRICULTURA“ stiften. Außer in Verweisartikeln (einfache, um Wortartenangaben erweiterte Verweisangaben per „v.“), darunter zu Abkürzungen, z. B. „ACU adv. v. acum“, stehen Verweisangaben nach dem Strukturanzeiger („-„); vgl. dazu Abb. 14.

Abb.14: DEX (1984)

(d) Das vierbändige „Dicţionar Enciclopedic Român“ (DER), zitiert als „DER (1962-1966)“, weist im Wörterbuchvorspann des ersten Bandes „Benutzungshinweise“, „Abkürzungsverzeichnis“, eine Tabelle zu den in Landkarten verwendeten Symbolen, sowie eine „Legende“ speziell der in Karten zu Verwaltungsbezirken verwendeten Symbole auf. Des weiteren findet sich eine Übersicht (mit Seitenzahlen) zu  „Karten und reichhaltigere Tafeln (außerhalb des Textes)“; diese Partien sind dem ersten Band vorangestellt, während sie in den weiteren Bänden einziger Text des Nachspanns sind. Mit den beiden Verzeichnissen zu den verwendeten Symbolen und dem letztgenannten Inhaltsverzeichnis werden komplexe Verweisbeziehungen zu den ins Wörterverzeichnis eingebundenen ganzseitigen „Karten und reichhaltigeren Tafeln“ hergestellt.

In den „Benutzungshinweisen“ findet sich eine Partie, in der immerhin die Verweisungspraxis per „V.“ (aufgelöst im „Abkürzungsverzeichnis“ als „vezi“) erläutert wird: Zum einen wird am Beispiel des Artikels s. v. Cesar darauf hingewiesen, dass dort „hinzugefügt ist“: „Nach ihm datiert sich auch  die Einführung des  j u l i a n i s c h e n  K a l e n d e r s [Sperrungen im Original]“. Dazu wird an dieser Stelle ausgeführt: Die gesperrt gesetzten Ausdrücke in den Artikeltexten sollen es „dem Leser ermöglichen, zusätzliche Informationen zu finden, welche die gegebene Definition ergänzen oder verdeutlichen“ (vgl. die „Benutzungshinweise“). Gesperrt gesetzte Ausdrücke in Artikeltexten sind also als fakultative verweisvermittelnde Angaben zu verstehen; sie können bei Bedarf zur Kenntnis genommen werden.

Verweisartikel weisen einfach erweiterte Verweisangaben mit „v.“ auf und werden nach dem Muster behandelt: „alternatór (ELT.) v. generator sincron.“, wo „ELT“ laut Abkürzungsverzeichnis  für „= electrotehnică, electricitate“ steht.

Verweisvermittelnde Textsegmente, mit denen auf die ganzseitigen Karten und Tafeln verwiesen wird, gibt es nicht, so z B.  nicht in dem Artikel zu dem Maler Gheorghe Tattarescu s. v. Tattarescu.  Nach S. 304 (die Bildtafeln und Karten weisen ja keine Seitenzählung auf) findet sich ein ganzseitiges Gemälde des Malers abgebildet, nämlich ein Gemälde von N. Bălescu. Von hieraus ist, wenn man die beiden Namen, welche die Legende bilden, als verweisvermittelnde Angaben nimmt,  ein Verweis auf die entsprechenden Artikel herstellbar. Über den Textteil „Karten und reichhaltigere Tafeln“ (Wörterbuchvorspann) dürfte es aber kaum gelingen, auch nur zu erschließen, dass eine solche Abbildung (Gemälde Tattarescu, gemalt von Bălescu) vorhanden ist: Die Angabe der Seitenzahl (mit der eine Verweisaußenadresse genannt wird) nützt hier wenig, da die dort aufgeführten Bezeichnungen der Karten und Tafeln nicht einmal alphabetisiert sind; vgl. die entsprechende, zweispaltig gesetzte Angabe (mit vorangestelltem Vornamen!): „Gh. Tattarescu. N. Bălescu ...... 304“.

Des Weiteren ist darauf hinzuweisen, dass Verweisangaben nicht einheitlich  sind. So findet sich s. v. comunísm am Ende des Artikels die Verweisangabe „V. şi  s o c i a l i s m.“ (‚auch’, mit Sperrung der Verweisadressenangabe). In anderen Fällen ist die Verweisbeziehungsangabe ausgeschrieben als „vezi“ und (wie in nachfolgendem Beispiel s. v. Comunitatea economică europeană) im Falle von Doppeladressenangaben variiert durch „v. şi“ (‚sh. auch’) für die zweite Angabe, welche eine Verweisunteradressenangabe ist: „Vezi  p i a ţ a   c o m u n ă . V. şi  ‚i n t e g r a r e a’  v e s t e u r o p e a n ă .“

Abb.15: DER (1962-1966)

(e) Aus der Menge der Fachwörterbücher sei als erstes das einbändige „Dicţionar Politehnic“ hervorgehoben, zitiert als DP (1957). Gerade Fachwörterbücher lassen aufgrund ihres Typs erwarten, dass mediostrukturelle Eigenschaften bei ihnen besonders stark ausgeprägt sind. Denn Termini stehen in einem Termininetz, weshalb gewöhnlich mit sämtlichen Verweisadressenangaben im Definiensteil entsprechender Artikel Leitelemente von Verweiszielartikeln genannt werden (mit Verweisbeziehungsangabe, oder ohne).

Neben der Abkürzung „v. V. vezi“ (vgl. das „Abkürzungsverzeichnis“) finden sich in den „Benutzungshinweisen“ („Lamuriri“) zwei Passagen zur Verweisungspraxis; Interpunktion und Textauszeichnungen der Übersetzung entsprechen dem Originaltext:

„Termini-Synonyme (unterschiedliche Wörter, aber derselben Akzeptanz) werden lediglich einmal definiert, nämlich beim präferierten Terminus, während das andere Synonym angeführt wird mittels: Syn., z. B. werden die Synonyme Biletă und Ţaglă beide erwähnt, aber definiert sind sie nur beim Terminus Ţaglă, während beim Terminus Biletă notiert ist: ‚Biletă (Metl.): Sin. Ţagla (v.)“.

[...]

Die Abkürzung (v.) für das Wort ‚vezi’ repräsentiert die Anweisung, auch die Definition zu demjenigen Wort zu konsultieren, das auf die Abkürzung folgt; denn dort kann man ergänzende Auskunft erhalten, z. B. ‚invertirea zahặrului (v.)’, im Umkreis der Definition des Terminus ‚Zahặr invertit’.“

Diese Verweisungspraxis wird insgesamt nicht konsequent durchgehalten. Wo sie durchgehalten wird, erscheint entweder die Angabe „Sin“ für ‚Synonym’ als überflüssig, oder das jeweils nachgestellte „v.“ (‚siehe’). Vgl. dazu den hier nicht per Ausschnitt belegten Artikel: „apus (Astr.): Sin. Vest (v.)“ /’Abendland (Astr.): Syn. Westen (sh.)’. Denn „Sin“ ist hier nicht nur Synonymidentifizierungsangabe, sondern auch Verweisbeziehungsangabe, nämlich eine „thematische Verweisbeziehungsangabe zur Synonymie“ (i. S. von Wiegand 2000, 1183); eine einzige Erläuterung dazu, dass nach „Sin“ eine Verweisadressenangabe folgt, hätte das zusätzliche „v.“ überflüssig gemacht; oder das „Sin“ wäre umgekehrt durch einen  Hinweis darauf entbehrlich geworden, dass nachgestelltes „v.“ Verweisbeziehungsangabe bei  Angaben ist, mit denen eine synonyme Verweisaußenadresse genannt wird.

Bei etwas genauerer Sichtung erscheint die Verweisungspraxis als verwirrend: Denn offenbar wird die Kombination „Sin“ mit „v.“ in Endstellung nur für reine Verweisartikel sowie in Artikelnestern für entsprechende Sublemmata veranschlagt. Ansonsten wird unterschiedlich verfahren, was in den knappen „Benutzungshinweisen“ nicht erläutert wird:

- In dem Artikel „Electrocutare (Ig. Ind.): Pierderea vieţii datorită efectelor fiziologice ale curentului electric (v.).“/’ Elektrischer Schlag (Ind[ustrielle] Hyg[eine]): Verlust des Lebens, verursacht durch physiologische Effekte des elektrischen Stroms (sh.)’, steht nur die Verweisbeziehungsangabe „v.“; Verweisadresse ist das Sublemma des Verweiszielartikels mit dem Eingangslemma Curent , dort das Sublemma   ~electric. 

- In anderen Artikeln wird nach der Verweisbeziehungsangabe „v.“ zusätzlich mit „şi“ (‚auch’) angeschlossen, wenn sie mehrere Verweisadressenangaben enthalten; vgl. „V. şi Alogenetic, Diagenetic şi Singenetic“ (s. v. Epigenetic).

- Außerdem steht die Verweisbeziehungsangabe „v.“ auch zusammen mit „sub“ (‚unter’); vgl. s. v. Episcop in Abb. 16, wo „sub“ entbehrlich wäre.

- Schließlich findet sich folgende Version: Nach der Verweisangabe (Verweisbeziehungsangabe plus Verweisadressenangabe) ist in Klammern und mit vorangestelltem Gleichheitszeichen eine Formativvariante verzeichnet, die selbst nicht als Lemma angesetzt wird. Obwohl in der Wörterbucheinleitung nicht erläutert, handelt es sich in solchen Fällen nicht um zusätzliche verweisvermittelnde Angaben, obwohl sie es dem Augenschein nach sein könnten; vgl. dazu Abb. 16  s. v. Epirogenic.  Als völlig problematisch ist dann aber anzusehen, dass es auch vorkommt, dass Angaben dieser Art  als verweisvermittelnde Angaben interpretiert werden müssen, mit „=“ als Verweisbeziehungsangabe. Dies ist der Fall s. v. Epiu /’Sporn’, dort „(= Pinten)“. Denn Pinten wiederum ist als Verweisaußenadresse Lemma eines Artikels, in dem unter der ersten Polysemieangabe per Verweisadressenangabe eine Verweisungsbeziehung zu der synonymen Verweisadresse „Epiu“ hergestellt wird; vgl. „Pinten 1. (Hidrot.): Sin. Epiu (v.). 2. (Tehn.): Proeminenţă, [...].“

Abb. 16: DP (1957)

(f) Das einbändige „Dicţionar Tehnic German-Român“, zitiert als „DTGR (1966)“, weist wie sein ebenfalls einbändiges rumänisch-deutsches Pendant „Dicţionar Tehnic Român-German“, nämlich „DTRG (1971)“, im Wörterbuchvorspann jeweils ein zweiseitiges „Vorwort“ auf, das zugleich sehr knapp gehaltene Benutzungshinweise beinhaltet. Außerdem findet sich in beiden Wörterbüchern ein „Abkürzungsverzeichnis“, als Nachspanntext auch eine „Bibliographie“. Die Artikel weisen meist einen Umfang von nur zwei Zeilen auf; Formulierungsvarianten im Definiensteil werden durch einen Strukturanzeiger in Form eines  Querstrichs voneinander getrennt. Da alle im Definiensteil erwähnten Termini im jeweils anderen Wörterbuchteil Lemmata sind (i. e. mit allen Verweisadressenkennzeichnungen in den Definiensangaben Leitelemente von Verweiszielartikeln des jeweils anderen Wörterbuchteils genannt werden), gibt es in diesem Wörterbuch keine Verweisbeziehungsangaben zu den verweisvermittelnden Angaben: Sämtliche Termini im Definiensteil der Artikel können somit als Verweisaußenadressen angesehen werden.

Hierbei gibt es gelegentlich einige kleine Abweichungen im Wortlaut; vgl. „sudare“ (‚schweißen’) und „sudat“ (‚geschweißt’): „Autogengerät n. (met) apparat/instalaţie de sudare autogenă“. Im rumänisch-deutschen Wörterbuch finden sich dazu verzeichnet: „aparat de sudare autogenă (met) Autogen(schweiß)gerät n.“ sowie „instalaţie de sudat autogen (met) Autogengerät n.“.

Abb.17: DTGR (1966)

(g) Das einbändige, zuerst schon 1944 erschienene „Mic Dicţionar Enciclopedic“/’Kleines Enzyklopädisches Wörterbuch’, (MIC 1979), umfasst 1851 Seiten. Es enthält eine Fülle SW-Abbildungen zu Artikeln, die sich zumindest in artikelnaher Umgebung arrangiert sind. Des Weiteren enthält es auch ganzseitige Farbtafeln. Als bemerkenswert ist hervorzuheben, dass es zwei Wörterverzeichnisse aufweist: In das erste sind gemeingebräuchliche Ausdrücke und gängiges Vokabular „aus allen Domänen und Fachdisziplinen“ (vgl. das „Vorwort zur Edition I“) gestellt; das zweite Wörterverzeichnis umfasst sämtliche Eigennamen, darunter auch diejenigen, die sich zu Farbtafeln des ersten Teils sowie  zu den zwischen die Artikeltexte gestellten S/W-Abbildungen finden. Inmitten der beiden Wörterverzeichnisse befindet sich (S. „I – XXXII“) der zweispaltig gesetzte Teil „Expressii şi Locutiuni“ (‚Formelhafte Ausdrücke und Redewendungen’). Vgl. z. B. „ZWAR WEISS ICH VIEL, DOCH MÖCHT’ ICH ALLES WISSEN (germ.) într-adevăr, ştiu multe, dar aş vrea să ştiu tot“;  rechtsseitig wird die Quellenangabe gemacht: „Goethe, ‚Faust’, I, Noaptea.“ (‚Nachts’). 

Auf einer der ersten Umschlagseiten findet sich eine ganzseitige S/W-Abbildung des Kondukators Ceaucescu (samt einer seiner Aussprüche). Darauf folgen: „Vorwort“, Übersicht über die Mitarbeiter (Redaktion, graphische Präsentation etc.), ein alphabetisches Verzeichnis der „Mitarbeiter“, ein „Vorwort zur Edition I“, „Benutzungshinweise“ mit angehängtem Verzeichnis fremdsprachlicher phonetischer Zeichen und Sonderzeichen, ein „Abkürzungsverzeichnis“ (mit „v“ = vezi“), ein Verzeichnis der „Karten – im Text“(mit Seitenzahlen), der „Tafeln – im Text“ (mit Seitenzahlen), sowie der „Tafeln und Karten – außerhalb des Textes“).

Abgesehen von diesen Angaben finden sich keine verweisvermittelnden Angaben: Es wird somit keine Verweisungsbeziehung zwischen Abbildungen und den jeweiligen Artikeln hergestellt. Entsprechend gibt es zur Verweisungspraxis keine Erläuterungen in den Vorspanntexten. Die Verweisbeziehungsangabe „v.“ (‚siehe’) kommt einzig in Verweisartikeln der Art vor: AZBINE v. AIR“. Überwiegend sind es Akronymartikel mit verweisvermittelnden Akronymangaben, mit denen Verweisaußenadressen genannt werden; vgl. den ersten und letzten Art. in Abb. 18.

Abb. 18: MDE (1978)

Des weiteren ist lediglich auf folgende Verweisungspraxis aufmerksam zu machen: Bei Formativvarianten (insbesondere von Namen) werden die alternativen Bezeichnungen bei dem rumänischsprachigen Lemma im Artikelkopf sämtlich verzeichnet und in Klammern dem Hauptlemma nachgestellt; die in Klammern gesetzten Angaben sind also, ohne dass diese Praxis irgendwo expliziert wird, als verweisvermittelnde Angaben zu interpretieren.

Im vorliegenden Beispiel (vgl. Abb. 19) finden sich s. v. ELBA zwei Verweisaußenadressenangaben: dt.. ELBE sowie tschechisch LABE. Den Verweiszielbereich der zugehörigen Verweisaußenadressen bilden die Verweiszielartikel mit Lemma LABE und ELBE (letzterer im Ausschnitt, Abb. 19); vgl. dazu auch „LABE, denumirea cehă a fl. Elba.“ (‚tschech. Bezeichnung des Flusses Elba’). Als Verweisbeziehungsangabe ist „sau“/’oder’ nicht zu werten; es handelt sich lediglich um eine Schreibvariantenidentifizierungsangabe.

Abb. 19: MDE (1978)

5. Schlussbemerkungen

Die Sichtung der rumänischen Wörterbücher (i. S. von: ‚Wörterbücher aus Rumänien’ sowie ‚Wörterbücher mit Rumänisch als Ausgangs- und Zielsprache’) ergibt durchaus keine spektakulären Befunde. Die nicht unbedingt repräsentative Auswahl an Wörterbüchern lässt allerdings erkennen, dass jedenfalls die rumänische Lexikographie weder im Bereich der Sprachlexikographie, noch in dem der Fach- und Allbuchlexikographie  von jener „ansteckende[n] „ – in Wiegand (2003a, 16) mit Blick auf Abwegigkeiten mancher fachlexikographischer Produkte kritisierten  – „Textkrankheit“ befallen ist, „die ausgelöst wird durch ein meistens pfeilförmiges Virus aus der Familie der mediostrukturellen Printviren“. Wäre ein reflektierterer und damit konsequenterer Einsatz  immer gegeben, erschiene das bescheidenere „vezi“ für ‚siehe’, das als prototypische Verweisbeziehungsangabe in den rumänischen Wörterbüchern hervortritt, völlig akzeptabel. Da auch in Fachwörterbüchern Verweisungspfeile nicht vorkommen, ist zu vermuten, dass dies seinen Grund in Traditionen der rumänischen Lexikographie hat.

Im Einzelnen werden  Prinzipien des Verweisens in entsprechenden Textteilen des Wörterbuchvorspanns der berücksichtigten Wörterbücher kaum einmal explizit und ausführlich genug erläutert, weshalb sie nur auf dem Wege der Analyse von Wörterbuchartikeln erschließbar sind. Diesbezügliche Recherchen lassen, wie aufgezeigt, eine gewisse Gedankenlosigkeit im Umgang mit Verweisproblemen erkennen. Äußerungsformen einer solchen Gedankenlosigkeit sind: variierende sprachliche Fassungen der Verweisbeziehungsangaben (per „v.“, „=“, „din“/’von’ und „şi“/’auch’, sowie „sin.“/’Synonym’ (wenngleich dies gewiss aus Benutzerperspektive kein schwerwiegender Mangel ist), und Mehrdeutigkeit von Verweisbeziehungsangaben (bei teils unvollständiger Berücksichtigung der verwendeten Abkürzungen in Abkürzungsverzeichnissen). Wenn man bedenkt, dass es sich durchweg um standardisierte Wörterbücher (bzw. standardisierte Wörterbuchartikel)  handelt, in denen dem Einsatz textverdichtender Mittel zum Zwecke der Druckraumersparnis sehr viel Aufmerksamkeit zuteil wird, fällt es um so schwerer einzusehen, dass in einigen Wörterbüchern aufgrund teilweise überhaupt nicht hinreichend reflektierter Prinzipien der Verweisung bloß Druckraum verschenkt wird..

Schwerwiegendere Mängel sind solche zu fehlenden Erläuterungen bezüglich der Positionierung verweisvermittelter Angaben, oder wenn aufgrund unkontrollierter Kennzeichnung von verweisvermittelnden Angaben aus Benutzerperspektive Unsicherheit besteht, ob es sich bei gewissen Angaben überhaupt um verweisvermittelnde Angaben handelt und damit ein weiterer Nachschlagegang tatsächlich angebracht ist. Dies ist der Fall, wenn manchmal mittels einer  – potentiellen – Verweisadressenangabe auf eine Verweisaußenadresse in einem Verweiszielbereich zugegriffen und damit ein Verweis erschlossen werden kann, manchmal  aber auch nicht. Unter Benutzungsaspekte ist des Weiteren überhaupt nicht zu vertreten, wenn es vorkommt, dass gelegentlich die mit der Verweisadressenangabe erwähnte Verweisaußenadresse nur mühsam (als Sublemma) aufzufinden ist. 

Dass den mediostrukturellen Eigenschaften in der bisherigen lexikographischen Praxis – das zeigen exemplarisch (auch) die vorliegenden Recherchen zu den rumänischen Wörterbüchern –  nur geringe Aufmerksamkeit zuteil wird, kann eigentlich überhaupt nicht überraschen. Denn schließlich stand  bislang auch nicht sozusagen die geeignete „Sprache“ zur Verfügung, die es ermöglicht hätte, damit verbundene Probleme überhaupt genauer ins Bewusstsein zu rücken und diesbezügliche Eigenschaften lexikographischer Texte im Rahmen einer stringenten metalexikographischen Theorie terminologisch differenzieren zu können. Wenn man an Wörterbüchern unzulängliche Ad hoc-Lösungen für die Bewältigung ihrer  mediostrukturellen Eigenschaften moniert, ist somit immer zu bedenken, dass Spezifika der Mediostruktur  erst relativ spät in Arbeiten der neueren Wörterbuchforschung (eine der ersten ausführlichen Arbeiten dazu ist Wiegand 2000, zuerst 1996) genauer zur Sprache gebracht  bzw. terminologisch auf den Begriff gebracht worden sind, um daraus auch in der lexikographischen Praxis geeignete Schlüsse für eine benutzerfreundliche Kommentierung in Wörterbüchern gleich welcher Art ziehen zu können.

6. Literaturangaben

Breban (1980) = Vasile Breban: Dicţionar al Limbii Române Contemporane. De uz curent. Bucureşti: Editura Ştiintifică şi Enciclopedică 1980. 

Breban (1992): Vasile Breban: Dicţionar General al Limbii Române. Editie revăzută şi adăugită. Vol I, Vol II.  [Bucureşti]: Editura Enciclopedică 1992.

DER (1962-1966) = Dicţionar Enciclopedic Romîn. Vol. I - Vol. 4. [Von einem Autorenkollektiv]. Bucureşti: Editura Politică 1962.

DEX (1984) = Dicţionarul Explicativ al Limbii Române (DEX). [Von einem Autorenkollektiv]. Bucureşti: Editura Academiei Republicii Socialiste România 1984.

DGR (1966) = Dicţionar German-Român. [Von einem Autorenkollektiv; Koordination und Revision: Mihai Isbăşescu und Maria Ilescu]. [Bucureşti]: Editura Academiei Republicii Socialiste Romănia 1966.

DGR (1969) = Dicţionar German-Român. Von Mihai Isbăşescu. Bucureşti: Editura Ştiinţifică 1969.

DP (1957) = Dicţionar Politehnic. [Von einem Autorenkollektiv]. Bucureşti: Editura Tehnică 1957.

DRG (1963) = Dicţionar Romîn- German. [Von einem Autorenkollektiv unter Leitung von Mihai Isbăşescu]. Bucureşti: Editura Ştiinţifică 1963.

DTGR (1966) = Dicţionar Tehnic German-Român. [Von einem Autorenkollektiv]. Bucureşti: Editura Tehnică 1966.

DTRG (1971) = Dicţionar Tehnic Român-German. [Von einem Autorenkollektiv]. Bucureşti: Editura Tehnică 1971.

Engel/Savin (1983) = Engel, Ulrich/Emilia Savin [u.a.]: Valenzlexikon deutsch-rumänisch. Dicţionar de Valenţă German-Român.Heidelberg. Bucureşti: Julius Groos Verlag 1983 (Institut für deutsche Sprache, Mannheim; Universitatea din Bucureşti: Deutsch im Kontrast; Bd. 3).

Isbăşescu DGR (1993) =  Isbăşescu, Mihai: Dicţionar German-Român. Bucureşti: Editura Teora 1993.

Kammerer (1998) = Kammerer, Matthias: Die Mediostruktur in LANGENSCHEIDTS GROSSWÖRTERBUCH DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE. In: Perspektiven der pädagogischen Lexikographie des Deutschen. Untersuchungen anhand von „Langenscheidts Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache“. Hrsg. von Herbert Ernst Wiegand. Tübingen: Max Niemeyer 1998,  315-330.

Livescu/Savin DGR (1982) = Dicţionar German-Român. Ediţia a II-a revizuită şi adăugită. Von Jean Livescu und Emilia Savin. Bucureşti: Editura ştiinţifică şi enciclopedică 1982.

Livescu/Savin DRG (1979) = Dicţionar Român-German (pentru uzul elevilor). Von Jean Livescu und Emilia Savin. Bucureşti: Editura ştiinţifică şi enciclopedică 1979.

MDE (1978) = Mic Dicţionar Enciclopedic. Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită. [Von einem Autorenkollektiv]. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică 1978.

Miron (1990) = Miron, Paul: Art. 189: Rumänische Lexikographie. In: Wörterbücher/Dictionaries/Dictionaires. Ein internationales Handbuch zur Lexikographie. [...]. Hrsg. von  F. J. Hausmann, O. Reichmann, H. E. Wiegand und L. Zgusta. Zweiter Teilband. Berlin. New York: de Gruyter 1990, 1880-1891 (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft Band 5.2).

Tiktin/Miron (1985-1989) =  Rumänisch-Deutsches Wörterbuch. Von H. [Heyman resp. Hariton] Tiktin. 2., überarbeite und ergänzte Aufl. von Paul Miron. Lfg. 1-16. Wiesbaden: Otto Harrassowitz 1985-1989.

Wiegand (2000) = Wiegand, Herbert Ernst: Über die Mediostrukturen bei gedruckten Wörterbüchern. In: Herbert Ernst Wiegand: Kleine Schriften. Eine Auswahl aus den Jahren 1970 bis 1990 in zwei Bänden. Hrsg. von Matthias Kammerer und Werner Wolski. Band 2: 1988-1999. Berlin. New York: de Gruyter 2000, 1163-1192. [Zuerst erschienen in: Symposium on Lexicography VII. Ed. by A. Zettersten and V. H. Pedersen. Tübingen: Niemeyer 1996, 11-43 (Lexicigraphica. Series Maior, Band 76)].

Wiegand (2002) = Wiegand, Herbert Ernst: Altes und Neues zur Mediostruktur in Printwörterbüchern. In: Lexicographica 18. 2002. Tübingen: Niemeyer 2003, 168-252.

Wiegand (2003): Wiegand, Herbert Ernst: Wörterbuch zur Lexikographie und Wörterbuchforschung (WLWF)/Dictionary of Lexicography and Dictionary Research. Ms. 2003 (21 S.).

Wiegand (2003a) = Wiegand, Herbert Ernst: Überlegungen zur Mediostruktur in Fachwörterbüchern. Auch am Beispiel des „Wörterbuchs zur Lexikographie und Wörterbuchforschung“. Ms. 2003 (28 S.).

Wolski (1991) = Wolski, Werner: Art. 298: Formen der Textverdichtung im zweisprachigen Wörterbuch. In: Wörterbücher/Dictionaries/Dictionaires. Ein internationales Handbuch zur Lexikographie. [...]. Hrsg. von F. J. Hausmann, O. Reichmann, H. E. Wiegand und L. Zgusta. Dritter Teilband. Berlin. New York: de Gruyter 1991, 2837-2854 (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft, Band 5.3).

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Werner Wolski

Partikeln in der zweisprachigen Lexikographie. Am Beispiel der Modalpartikeln des Deutschen und Russischen.

Erschienen in: Kontrastive Lexikologie und Zweisprachige Lexikographie. 2. Internationales Kolloquium zur Wörterbuchforschung St. Kliment

Ohridski-Universität Sofia, 18. bis 19. Oktober 2002. Hrsg. von Birgit Igla, Pavel Petkov und Herbert Ernst Wiegand. Hildesheim. Zürich. New York 2005, 117-134 (Germanistische Linguistik 179/2005).

1. Vorbemerkung
2. Zur partikeltheoretischen Orientierung
3. Partikeln in deutsch-russischen und russisch-deutschen Wörterbüchern

3.1.  Äquivalente zu russ. ved’ und že

3.2.  Typen zweisprachiger Wörterbücher

4. Analyseskizze
5. Literatur

5.1. Wörterbücher

5.2. Erwähnte Arbeiten

1. Vorbemerkung

In diesem Beitrag werden Probleme der Kommentierung von Partikeln im zweisprachigen Wörterbuch erläutert; er beinhaltet keine ausführliche Auseinandersetzung mit partikeltheoretischen Auffassungen und metalexikographischen Spezifika der Partikel-Kommentierung: Details, die insbesondere in WOLSKI (1986) und sodann in WOLSKI (1998a) sowie in Arbeiten zum dichterischen Werk Paul Celans (zur Konzeption eines möglichen Celan-Bedeutungswörterbuchs vgl. WOLSKI 1999, zu den Partikeln im Werk Paul Celans vgl. WOLSKI 1998) hinsichtlich des Status von Partikeln und Möglichkeiten der Bedeutungskommentierung im Wörterbuch ausgeführt worden sind, können hier lediglich andeutungsweise berücksichtigt werden. Dabei folgt vorliegender Beitrag im Wesentlichen dem Manuskript des Vortrags, in dem gleichfalls nur einige Aspekte skizziert werden konnten, die bei der Behandlung des Gegenstands „Partikeln“ in lexikologischer, lexikographischer und metalexikographischer Hinsicht als bedeutsam anzusehen sind.      

Heute ist nach dem bis in die 90er Jahre reichenden Austausch ganz unterschiedlicher Positionen mittlerweile in der Partikelforschung eine Ruhephase eingetreten. Ausgehend von bekannten Initialzündungen, geleistet durch A. T. KRIVONOSOV (vgl.  KRIVONOSOV 1963) und vor allem H. WEYDT (vgl. WEYDT  1969), der verschiedene Partikelkongresse organisierte, hatte die Untersuchung von Partikeln in den späten 80er Jahren auch im Kontext der sich immer stärker profilierenden neueren Wörterbuchforschung zunehmend Berücksichtigung gefunden. Es stellten sich Fragen der Art: In welcher Weise lassen sich Ergebnisse der Partikelforschung in Wörterbüchern geeignet präsentieren? Welche Schlüsse sind diesbezüglich aus der bisherigen lexikographischen Praxis zu ziehen? Vor allem das im Rahmen der Wörterbuchforschung von H. E. WIEGAND entwickelte Konzept der „praktischen Lexikologie“ (vgl. dazu WOLSKI 1986 u. 1999a) hat anregend gewirkt, diesbezüglich auch ganz konkrete Vorschläge für die lexikographische Praxis zu machen. Im Wesentlichen allerdings waren Versuche, aus der vorhandenen lexikographischen Praxis unter Berücksichtigung lexikologischer Untersuchungsergebnisse Lehren für eine bessere lexikographische Praxis zu ziehen, beschränkt auf die einsprachige Lexikographie. Im Hinblick auf die zweisprachige Lexikographie ist keine auch nur einigermaßen ausführliche Untersuchung bekannt, in der für ein Sprachenpaar, ausgehend von der Analyse tradierter Kommentierungspraktiken, neuere lexikologische Ergebnisse in lexikographische Ergebnisdarstellungen überführt werden.

Auch ich kann hier dazu keinen vollständig ausformulierten Vorschlag eines Wörterbuchartikels zu einem Lemma des Lemmazeichentyps Partikel vorlegen, sondern unter 4. nur eine Analyseskizze (i. S. von WOLSKI 1986 u. 1999) am Beispiel von doch, und dies auch nur für eine der möglichen Typen des zweisprachigen Wörterbuchs mit Deutsch und Russisch, was Ausgangssprache und Benutzergruppe angeht.

2. Zur partikeltheoretischen Orientierung

Ohne in Details zu gehen, sind zunächst -  doch - einige Vorbemerkungen zur Partikeltheorie zu machen. Ich beschränke mich darauf, den Rahmen grob abzustecken, in dem ich argumentiere, weil ich die meisten Argumentationshinsichten um Partikelprobleme als hinlänglich bekannt voraussetzen kann. Auch wenn man nur - wie ich in diesem Beitrag - von den besonders ausführlich behandelten Modalpartikeln ausgeht, stellen sich genügend Fragen: Welche sprachlichen Einheiten zählen zur Menge der Modalpartikeln? Welche anderen Arten von Partikeln sind weiter zu unterscheiden? Welche von ihnen stehen in einem inhaltlichen Überschneidungsverhältnis zu der und der Modalpartikel-Bedeutung? Sind entsprechende Arten von Partikeln als Wortart aufzufassen, oder nicht? Tragen Partikeln (als Einheiten des Funktionswortschatzes bzw. traditionell gefasst als „Synsemantika“) generell, und dann natürlich auch die jeweils zuzuordnenden Kandidaten, eine lexikalische Bedeutung, oder kommt ihnen -  traditionell gefasst  - keine „eigentliche Bedeutung“ zu bzw. haben sie nur eine „Funktion? Und dann weiter: Lässt sich ihre Funktion jeweils nur kotext- oder kontextspezifisch anhand von Einzelbeispielen interpretieren? Und zu wie vielen Einzelfunktionen/Einzelbedeutungen soll man die ko- oder kontextspezifischen Einzelinterpretationen dann bündeln? - Am Beispiel von doch als Modalpartikel z. B. könnten dies sein: doch₁, doch₂ bis doch₁₂! Oder reicht die Menge gar bis zu doch₁₅?  Oder dürfen es ein paar mehr oder ein paar weniger sein?  - 

All solche Fragen sind in Entwurf und Gegenentwurf ausführlich diskutiert worden: Nach der hier vertretenen Auffassung sind die jeweiligen Ergebnisse, zu denen man im Rahmen von Partikelanalysen gelangt, determiniert von grundlegenden sprachtheoretischen Auffassungen, wobei die Zurkenntnisnahme bzw. Nicht-Zurkenntnisnahme alternativer Positionen eine ganz wesentliche, die Rezeption allerdings gewöhnlich überfordernde Rolle, spielt. Wo im Rahmen einer Untersuchung selektiv wahrgenommen wurde, konnte man – und das lässt sich heute im Rückblick so sehen -  stets nach dem Motto verfahren: Das macht doch nichts, das merkt doch keiner!!

Eine mit sehr viel Aufwand verbundene Vorgehensweise war die, welche in WOLSKI (1986) verfolgt wurde; sie bestand darin, die Gesamtmenge verfügbarer theoretischer Einsichten zu Partikeln generell und sodann auch zu Spezifika jeweiliger Partikel-Kandidaten zur Kenntnis zu nehmen und daraus Schlüsse für Beschreibungszwecke zu ziehen. Eine gleiche Vorgehensweise wurde auch für die lexikographische Seite gewählt, was die Untersuchung sämtlicher Schichten des Kommentierungsvokabulars älterer und neuerer Wörterbücher zu Kandidaten des Lemmazeichentyps Partikel beinhaltete. Zur theoretischen Orientierung diente  ein handlungssemantischer Ansatz, der Anschlussmöglichkeiten zu alternativen bedeutungstheoretischen Ansätzen offen hält und von dem aus Bedeutungsfragen gerade auch unter Berücksichtigung wortartenspezifischer Charakteristik einheitlich bewältigt werden können.

In aller Kürze erläutert, stellt sich dies folgendermaßen dar: Bedeutungen sprachlicher Ausdrücke werden als Regeln für den Gebrauch, als semantische Gebrauchsregeln, aufgefasst, die in Bedeutungsbeschreibungen anzugeben sind. Mit nennlexikalischen Ausdrücken wird (unter Berücksichtigung typspezifischer Besonderheiten) auf etwas „Bezug genommen“, auf etwas „referiert“, „etwas bezeichnet“ etc. In dem Sinne lässt sich formulieren: „Mit dem Ausdruck Tisch bezieht man sich bzw. kann man sich beziehen auf Objekte der und der Art“.  Entsprechende Regeln sind zusammenfassbar als Bezugsregeln. Nicht an Partikeln, sondern an Ausdrücken, für die sich Bezugsregeln formulieren lassen, orientieren sich im Rahmen repräsentationstheoretischer Zeichenauffassungen alle bekannten Charakterisierungen zur Sprache: „Die Sprache bildet die Wirklichkeit ab“, „die Darstellungsfunktion der Sprache“ u.a.m.

Für die Partikeln hingegen, also für sämtliche nicht-propositionale Ausdrucksmittel, zu deren Bedeutungsspezifik es gehört, dass für sie gerade keine Bezugsregeln zur Formulierung anstehen, sind hinsichtlich des jeweiligen Typs von Einheiten die generellen Gebrauchsregeln parallel in anderer Weise auszubuchstabieren: „Mit Konjunktionen werden Verknüpfungsoperationen ausgeführt“, mit anderen werden „Einstellungen ausgedrückt“, u. a. m. Für Partikel sind in diesem Sinne Relationsprädikate mit Referenzunterstellung (z. B.: „Partikel A bezeichnet X“) als Fehlgriff zu betrachten.

Abb. 1: Systematik zur Untersuchung von Partikeln

             (Die Pfeile zeigen die Leserichtung vom Dt. bzw. Russ. aus an)

Abb. 1 veranschaulicht die Systematik einer Partikelanalyse, wie sie vorgeschlagen wird: Ausgehend von einer sprachtheoretischen Orientierung wird der theoretische Status von Partikelspezies generell bestimmt. Hier kommen – abgesehen von Partikeln im weiten/weitesten Sinne - die Partikeln im engeren Sinne in Betracht, welche konkurrierende Funktionstypen (i. S. von WOLSKI 1986) aufweisen. Vor der modernen Partikelforschung wurden sie in Sprachdarstellungen und Wörterbüchern meist insbesondere unter „Adverb“ mitbehandelt. Unter den Funktionstypen stehen in der Darstellung die Modalpartikeln an erster Stelle, da nur dieser Funktionstyp nachfolgende berücksichtigt wird. Kandidaten sind hier Einheiten wie aber, denn, doch. In der Menge der Funktionstypen, die im Rahmen der neueren Partikelforschung eruiert worden sind, kommt im wesentlichen nur noch den  Gradpartikeln („Sogar ich habe Peter gratuliert“) ein vergleichbarer Stellenwert zu wie den Modalpartikeln/Abtönungspartikeln. Der Status der anderen Funktionstypen ist strittig. In HELBIG (1988) werden z. B. (anders als in WOLSKI 1986) die Gesprächspartikeln nicht zu den relevanten „Subklassen“ gerechnet, sondern außer Abtönungs- und Gradpartikeln die Steigerungs-, Antwort-, Negationspartikeln, sowie die Infinitivpartikel (vgl. HELBIG 1988, 31).

Mit einigen der in WOLSKI (1986) so bezeichneten Funktionstypen konkurrieren

Einheiten traditioneller Wortartenzugehörigkeit. In linguistischen Arbeiten wie auch in  Wörterbüchern werden in solchen Fällen die Funktionstypen meist als Homonyme angesetzt (Modalpartikel: „Hast du aber einen Bart“; Konjunktion: „Er ist klein, aber sein Bart ist lang“). Besonders problematisch bleibt dabei das Verhältnis von Modalpartikel und Adverb. Darauf kann an dieser Stelle aber nicht eingegangen werden. - Dem Umfang nach sind die Kandidaten, die dem Funktionstyp der Modalpartikel zugeordnet werden können, nur theoriespezifisch zu eruieren; deren Anzahl schwankt in Darstellungen teils erheblich.

Noch gravierender sind bereits die Probleme, die sich beim Versuch einer Grundcharakterisierung des jeweiligen Funktionstyps stellen: Meiner Auffassung nach sind Modalpartikeln einstellungsregulierende lexikalische Ausdrucksmittel, wie dies im Anschluss an DOHERTY (1985) in WOLSKI (1986) erläutert wird. Sie rangieren über die in einer Satzäußerung durch andere Ausdrucksmittel (wie insbesondere die Intonation) geleisteten Einstellungsbekundungen, wobei mit ihnen sozusagen die Konstellation der Einstellungsträger reguliert wird. Auch hierzu müssen an dieser Stelle keine weiteren Ausführungen gemacht werden (vgl. dazu WOLSKI 1986, 376ff.), zumal Grundcharakterisierungen dieser Art, so zutreffend sie aus theoretischer Perspektive sein mögen, im Rahmen lexikographischer Ergebnisdarstellungen ohnehin kaum vermittelbar und unter Nutzungsperspektiven wenig zielführend erscheinen (vgl. die ausgearbeiteten Wörterbuchartikel in WOLSKI 1986, 501ff.).

Nicht minder gravierende Probleme stellen sich bei dem Versuch, eine generelle Bedeutungsangabe für eine einzelne Partikel zu leisten: Keine Gewährsperson wird uns je per Befragung zum Beispiel die Bedeutung der Partikel doch angeben können. Eine solche Frage würde sogar Befremden auslösen: Die Bestimmung der Bedeutung ist eine rein theoretische, eine wirklich nur sprachtheoretische Angelegenheit (vgl. die 4 These: WOLSKI 1986, 327). Hier gibt es keine Rückversicherung an nicht-sprachwissenschaftliche Kompetenzen, wie diese für frühere Semanalysen im Bereich der Bezeichnungen von Möbelstücken, Pferdearten u.a.m. stillschweigend veranschlagt werden konnte! – Wird  eine Bedeutungsangabe für Partikeln geleistet, muss sie von einem - in die Diskussion eingeweihten -  sprachwissenschaftlich sehr bewanderten Gegenüber auch begriffen werden können. Meist gibt man sich – wie auch die möglicherweise befragten Laien – mit dem Einfachsten zufrieden, geht den Weg des geringsten Widerstands, weil man so leicht den erwünschten Konsens bei anderen erreicht:  – Nicht umsonst heißen die Partikeln, um die es hier geht, ja auch in manchen (hier absichtlich nicht genannten) Arbeiten „Konsensus-Partikeln“, „Konsensus-Konstativa“, oder auch – in Abwandlung der Formulierung - „Konsensus-Konstitutiva“. Das gibt dem Schlichten immerhin einen fachsprachlichen Anstrich, wo doch dabei am Ende nicht mehr herauskommt als: „gibt einem Wunsch, einer Bitte, einer Aufforderung besonderen Nachdruck“, „drückt das Erstaunen aus“, „unterstreicht einen Wunsch, eine Bitte“, „drückt Unmut, Ungeduld aus“ etc. (sämtliche Formulierungsvarianten werden in WOLSKI 1986 untersucht).

Wiederholt ist von meiner Seite darauf hingewiesen worden: Mit Formulierungsresultaten diesen Typs wird gerade nicht die Bedeutung einer Partikel beschrieben oder kommentiert; vielmehr wird ein mitgedachter Kontext bzw. Kotext interpretiert und das Ergebnis einer solchen (auf den kommunikativen Sinn bezogenen ) Interpretation auf die fragliche Partikel als deren vermeintliche Bedeutung bzw. Funktion projiziert! Dies ist übrigens bereits von R. RATHMAYR (in einer Arbeit, die mir seinerzeit leider nicht zur Kenntnis gelangt ist) ganz ähnlich gesehen worden. Sie stellt zu einer Verwendung der russischen Partikel že fest: „Der kommunikative Effekt besteht hier zusätzlich im Ausdruck von Ungeduld und Ärger […]“ (RATHMAYR 1985, 291); vgl. auch:

„Noch ein weiterer Umstand spricht dafür, dass der Ausdruck von Unmut oder Ungeduld nicht die Funktion der Partikel, sondern der gesamten Trägeräußerung ist, während die Partikel nur die Wiederaufnahme, den Rekurs signalisiert: […]“ (RATHMAYR 1985, 288).

Das Dilemma, das man beachten sollte, ist nur folgendes: In dem Maße, in dem eine Bedeutungsangabe theoretisch plausibel, d. h. relativ zu einer Bedeutungstheorie als treffend anzusehen ist, wird der Erklärungswert - zumindest für Laien und für nicht in die Diskussion eingespielte Theoretiker/Theoretikerinnen – problematisch: Die Qualität der Bedeutungsangabe lässt sich kaum noch abschätzen bzw. zutreffend einschätzen, wird ggf. nicht einmal wahrgenommen; entsprechende Formulierungsakrobatik wäre somit nutzlos. Deshalb neige ich heute zu der Auffassung, eine solche generelle Bedeutungsangabe im gemeinsprachlichen einsprachigen und zweisprachigen Wörterbuch gleich wegzulassen. Sie ist ja – in dem Fall ihrer zutreffenden Vorzüglichkeit – ohnehin nicht an den Laien-Benutzer adressiert, sondern bestenfalls an Partikelexperten, um den von ihnen erwarteten Ansprüchen einer Bedeutungsangabe genüge zu tun. – Soweit das kleine pessimistische Intermezzo.

Was als bemerkenswert angesehen werden kann, ist der Umstand, dass über so bezeichnete Verwendungstypen (Terminus nach Wolski 1986), die einer einzelnen Modalpartikel zugeordnet werden können, große Einigkeit herrscht. So werden zumindest für Kandidaten der Kerngruppe von Partikeln in HELBIGs „Lexikon deutscher Partikeln“ (HELBIG 1988) sämtliche Verwendungstypen erfasst, die auch in WOLSKI (1986) über der Menge aller verfügbaren linguistischen Arbeiten und gemeinsprachlicher Wörterbücher zusammengetragen und schließlich unterschieden wurden. Und eine weitere kritische Bemerkung ist an dieser Stelle zu machen:  Ich bin auch ganz sicher, dass niemand heute mit einer irgendwie apokryphen Partikeläußerung aus einem Text oder einem umfangreichen Textkorpus daherkommen und sagen könnte: „Sieh mal, das ist aber ja doch wohl schon ein überhaupt noch gar nicht erfasster Partikelgebrauch! Der ist ja überhaupt noch nie berücksichtigt worden!“ - Das gilt jedenfalls – wie gesagt – für die zentralen und ausführlich behandelten Kandidaten; und das spricht eigentlich für die umfangreichen Untersuchungsergebnisse, die in verschiedenen Arbeiten der 80er Jahre präsentiert worden sind.

Verwendungstypen sind z.B. „doch in Ausrufesätzen“, „doch in Aufforderungssätzen“, und anderes mehr. Eine darüber hinausgehende Bedeutungsbeschreibung  - im Wörterbuch: Kommentierung - für jeden Verwendungstyp einer Modalpartikel wirft nicht minder problematische Fragen auf, wie die zum Funktionstyp allgemein und zur generellen Bedeutung einer einzelnen Partikel. Es ist eingeweihten Partikeltheoretiker(inne)n hinlänglich bekannt, was gewöhnlich zu erwarten ist: „drückt die Ungeduld aus“, „dient der nachdrücklichen Hervorhebung“ usw. usw. 

In Abb. 1 ist angedeutet, dass sich aus der Richtung einer anderen Sprache betrachtet, hier des Russischen, die gleichen Probleme stellen. Die vornehmlichen Kandidaten, die zur Übersetzungs-Entsprechung für doch infrage kommen, sind ved’ und že. Angedeutet werden soll in der Übersicht, dass sich das Äquivalenzproblem – nicht gemäß schriftlicher und mündlicher Verwendungsinstanzen, sondern im Hinblick auf Einzelbedeutungen! -  gravierend erst auf dieser Ebene stellt, nämlich auf der Ebene der Zuordnung von Verwendungstypen für ved’₁, ved’₂  usw. sowie für „že₁“, „že₂“ usw. einerseits, „doch₁, doch₂“ usw. andererseits.

3. Partikeln in deutsch-russischen und russisch-deutschen Wörterbüchern

3.1. Äquivalente zu russ. ved’ und že

Hierzu sind folgende Anmerkungen zu machen: Die Transkription von Namen ist so belassen worden, wie auf den Umschlagseiten der Wörterbücher angegeben, obwohl dies nicht der deutschen und wissenschaftlichen Transkription entspricht: „IWANOWA“, „STRACHOWA“ (korrekt: „Ivanova“, „Strachova“). Ansonsten sind zum Zweck des besseren Nachvollzugs Ausdrücke und Passagen des Russischen in wissenschaftlicher Transkription wiedergegeben.

Über den Vortrag hinaus wurden zusätzlich folgende Wörterbücher eingesehen: ZWILLING (1999), MOSKAL’SKAJA (1999), LEJN (1996), GROSSWÖRTERBUCH DEUTSCH-RUSSISCH (2000). Da die Sichtung dieser Wörterbücher keine Erkenntniserweiterung im Hinblick auf die hier zu erfassenden Sachverhalte erbracht hat, wird darauf verzichtet, in diesem Punkt über das Vortragsmanuskript hinauszugehen.

Hinzuzufügen ist des Weiteren, dass das hier als IWANOWA/SCHENK (1989) zitierte Wörterbuch im Rahmen vorliegenden Beitrags berücksichtigt worden ist, obwohl es sich dem Umfang (nur ca. 5000 Stichwörter) sowie – in seiner Eigenschaft als Lerner-Wörterbuch – dem Typ nach (Kriterium: gemeinsprachliches Wörterbuch versus Spezialwörterbuch) von den anderen Wörterbüchern unterscheidet.

Abb. 2: Äquivalente zu ved’ und že

Am Beispiel von drei ausgewählten Wörterbüchern findet sich in Abb. 2 zum einfachen Nachvollzug aufgelistet, welche Entsprechungen (a) für russisch že und (b) für russisch ved’ angenommen und teilweise – leider nicht immer – in entsprechenden Wörterbüchern durch Beispiele belegt sind. Auf allgemeine Fragen der Äquivalenz bzw. der Äquivalentpräsentation in zweisprachigen Wörterbüchern kann an dieser Stelle nicht eingegangen werden.

Zu (a): Äquivalente zu že; vgl. dazu die unter 3.2. abgedruckten Wörterbuchartikel

- Zunächst ist ersichtlich, dass sich LEPING/STRACHOWA (1983), IWANOWA/SCHENK (1989) und BIELFELDT (1982) im Hinblick auf die Funktionstyp-Bezeichnungen unterscheiden: Relevante Verwendungstypen für die Modalpartikel finden sich unter „usilit. častica“ (‚Verstärkungspartikel’), „Partik“ und „Part.“.

- Kandidaten für Äquivalente sind in LEPING/STRACHOWA (1983) „doch“, „denn“ und „aber“. Im Artikel sind die drei Äquivalente der Funktionstyp-Angabe nachgestellt, in Kompetenzbeispielangaben wird ihr Gebrauch vorgeführt. In IWANOWA/SCHENK (1989) folgen auf die Funktionstypangabe im Artikelkopf („Partik“): die Angabe „1 zur Verstärkung des voranstehenden Wortes“ mit Äquivalentangabe: „denn, doch, ja, aber“. Diese sind in Kompetenzbeispielangaben jeweils einmal repräsentiert. Außerdem finden sich aber auch zwei Kompetenzbeispiele mit že, für die es im Deutschen keine Übersetzung mit einer Modalpartikel gibt (in Abb. 2 verzeichnet als „[0]“). In  BIELFELDT (1982) sind unter „Part. I. verstärkt das vorangehende Wort“ als Äquivalente angeführt: „doch, denn, gerade“. Die Partikel že der beiden russischsprachigen Kompetenzbeispiele lässt sich im einen Fall mit doch, im anderen mit denn wiedergeben: Als Äquivalent fällt gerade hier (unter dem Untersuchungsaspekt: Modalpartikel-Kandidaten) heraus; es wäre für das infrage kommende Beispiel Adverb: „geht, man ruft euch gerade“.

Zu (b): Äquivalente zu ved’; vgl. dazu die unter 3.2. abgedruckten Wörterbuchartikel

- Für russisch ved’ finden sich relevante Verwendungstypen der Modalpartikel in LEPING/STRACHOWA (1983) ebenfalls unter „usilit. častica“ qua Kompetenzbeispiele verzeichnet, ohne dass in diesem Wörterbuch allerdings zusätzlich deutschsprachige Äquivalente der Funktionstypangabe nachgestellt sind. In Abb. 2 ist hier als „[0]“ markiert: „in der Tat“ aus „in der Tat. Sie hatten recht“. In Kompetenzbeispielen repräsentiert sind die Äquivalente „doch“, „aber“ und „ja“. Dass sich auch unter der Funktionstypangabe resp. Wortartenangabe „sojuz“ (‚Konj.’) in anschließendem Kommentar „(delo v tom, čto/’nämlich’) ja, doch“ qua Kompetenzbeispiele wesentliche Modalpartikel-Verwendungen angeführt finden, ist angesichts auch sonstiger diesbezüglicher Orientierungslosigkeit lexikographischer Ergebnisdarstellungen nicht verwunderlich; vgl. dort: „das ist doch langweilig“ und „ich bin hungrig, ich habe ja noch nicht gegessen“.

- In IWANOWA/SCHENK (1989) hingegen wird das mögliche Äquivalent aber nicht verzeichnet, sondern nur „Partik u. Konj doch, ja“. Angeführt werden fünf Kompetenzbeispiele mit „doch“, drei mit „ja“; „nicht wahr?“ als Äquivalent für „ved’ pravda?“ fällt hier heraus und ist in der Übersicht als „[0]“ markiert.

- In BIELFELDT (1982) schließlich sind die in Kompetenzbeispielen repräsentierten Verwendungstypen der Modalpartikel vollkommen unzulänglich verteilt auf „“I. Konj. ja, doch“ und „II. Verstärkungspart.“. Zum einen lässt sich das einzige, unter „Konj.“ verzeichnete, Kompetenzbeispiel wiedergeben als „führe uns, du kennst ja den Weg“ oder „führe uns, du kennst doch den Weg“, wo doch bzw. ja eindeutig Modalpartikel sind und sicherlich nicht dem Funktionstyp resp. der Wortart „Konj.“ zugerechnet werden können. Zum anderen ist unter „Verstärkungspart“ aus dem einzigen Kompetenzbeispiel („ich streite ja gar nicht!“) nur das Äquivalent ja zu erschließen; in IWANOWA/SCHENK (1989) hingegen ist für das gleiche Beispiel doch angegeben: „ich streite doch nicht“. Aus dem einzigen weiteren Kompetenzbeispiel, das angeführt wird, ist das Adverb wirklich erschließbar: „pravda? ist es wirklich wahr?“.

3.2. Typen zweisprachiger Wörterbücher  

Traditionell werden sehr undifferenziert mit mehreren Wörterbuchtypen zugleich sog. „Wörterbuchfunktionen“ unterschieden. Die bis in die 90er Jahre hinein verfolgte Redeweise über „Wörterbuchfunktionen“ (hinauslaufend auf die Unterscheidung von „Hinübersetzungswörterbuch“, „Herübersetzungswörterbuch“, „passives Wörterbuch“, „aktives Wörterbuch“ etc.; vgl. die Orientierung an dieser Einteilung auch in Wolski 1991) ist zwischenzeitlich durch Untersuchungen von H. E. Wiegand als derart unscharf ausgewiesen worden, dass sie spätestens seit dem Beitrag „Was eigentlich sind Wörterbuchfunktionen?“ (Wiegand 2002) als revisionsbedürftig angesehen werden muss. Eine Wörterbuchfunktion besteht nach Wiegand darin, „dass eine Menge von Typen von Wörterbuchbenutzungssituationen abgedeckt wird“; Typkomponenten sind mindestens: „Benutzertyp“, „Typ von Benutzungshandlung“, Wörterbuchtyp“ (vgl. Wiegand 2002, 235). Damit ist der genuine Zweck eines Wörterbuchs „ein genau bestimmter Teil einer Wörterbuchfunktion“, nämlich gerade der Teil, „mit dem alle vorgesehenen Typen von Benutzungshandlungen und damit die vorgesehenen Typen von Suchfragen bestimmt werden […]“ (ebd. 236).  Mit der Festlegung einer Wörterbuchfunktion ist zugleich „der (meistens phänomenologisch bestimmte) Wörterbuchtyp“ gegeben, „zu dem das Wörterbuch gehört, um dessen Funktion es geht“ (ebd. 235). Unter den Wörterbuchfunktionen werden (vgl. ebd. Abb. 2-1, 243) „Typen von konfliktbedingten Wörterbuchbenutzungssituationen“ („Rezeptionsfunktion“, Produktionsfunktion“, Translationsfunktion“) sowie „Typen von nichtkonfliktbedingten Wörterbuchbenutzungssituationen“ („Studierfunktion“, „Sachinformationsfunktion“, „Fachinformationsfunktion“) unterschieden.

Die kritische Analyse der Verwendung des Ausdrucks Wörterbuchfunktion(en), durchgeführt von H. E. Wiegand am Beispiel zahlreicher neurer Arbeiten, kann nur dazu führen, für die Unterscheidung von „Herübersetzungswörterbuch“ einerseits, „Hinproduktionswörterbuch“ (nach WIEGAND 1988) bzw. „Hinübersetzungswörterbuch“ (z. B. nach HAUSMANN 1988) andererseits (ebenso für die Bezeichnungen passives und aktives Wörterbuch) nicht mehr unvoreingenommen den Ausdruck Wörterbuchfunktion(en) zu verwenden: Herübersetzungswörterbuch sowie Hinproduktionswörterbuch bzw. Hinübersetzungswörterbuch sind Bezeichnungen für Subtypen zweisprachiger Wörterbücher, gefasst im Hinblick darauf, dass (i. S. von H. E. Wiegand) „eine Menge von Typen von Wörterbuchbenutzungssituationen abgedeckt“ wird, und damit durchaus im Hinblick auf  Wörterbuchfunktionen bzw. durch diese motiviert: Sie sind aber selbst keine Bezeichnungen für Wörterbuchfunktionen; erfasst werden mit den Differenzierungen Effekte möglicher Wörterbuchfunktionen (Übersetzungsfunktion, Produktionsfunktion) im Rahmen der Artikeltextgestaltung, insbesondere bezüglich der Abfassung von Kommentaren gemäß Ausgangs- und Zielsprache. In dem Sinne kann die nachfolgende Kurzdarstellung an traditionell unterschiedenen Typen (und Untertypen) zweisprachiger Wörterbücher orientiert bleiben.

(1) Herübersetzungswörterbuch

Zunächst zu dem traditionell so bezeichneten „Herübersetzungswörterbuch“ (auch: „passives Wörterbuch“): Das Gewicht der Kommentierung liegt in ihm auf Seiten der lemmagebenden Sprache: Die Angaben sind an Angaben der lemmagebenden Sprache adressiert. Die Kommentarsprache ist die der Zielsprache.

(a) Ausgangssprache: Deutsch; Zielsprache: Russisch; für russischsprachige Benutzer

Als Beispiel sei der Artikel zum Lemmazeichen doch folgenden Wörterbuchs genannt, das von einem Autorenkollektiv herausgegeben wurde:  DEUTSCH-RUSSISCHES WÖRTERBUCH (1998). Die Benutzer sollen zum Lesen und Übersetzer deutschsprachiger Texte befähigt werden. Auf die Kommentierung zu russischen Äquivalenten kann entsprechend verzichtet werden; ansonsten erfolgt die Kommentierung in russischer Sprache.

Abb. 3: DEUTSCH-RUSSISCHES WÖRTERBUCH (1998)

(b) Ausgangssprache: Russisch; Zielsprache: Deutsch; für deutschsprachige Benutzer

Angeführt seien hierzu die Artikel aus BIELFELDT (1982) und IWANOWA/SCHENK (1989). In beiden Wörterbüchern sind die Funktionstypangaben in deutscher Sprache verfasst; vgl. z. B. „Part.“ und „Konj.“ (BIELFELDT: s. v. ved’ und že), „Partik u. Konj.“ (IWANOWA/SCHENK s. v. ved’) sowie „Partik“ (dort s. v. že.). Gleiches gilt für solche Kommentare, die nach WOLSKI (1986) als „Behelfskommentare für eine genuine Bedeutungsangabe“ aufgefasst werden; sie vertreten nur die Position einer zutreffenden Bedeutungsangabe. Von einer auch nur annähernd akzeptablen Bedeutungsangabe sind Kommentare des Typs  „verstärkt das vorangehende Wort“ (BIELFELDT s. v.  ²že) und „zur Verstärkung des voranstehenden Wortes“ (IWANOWA/SCHENK s. v. že). weit entfernt: Abgesehen von der behaupteten, aber für sie ganz unspezifischen, Verstärkungsfunktion „bezieht“ man sich mit Modalpartikeln auf nichts, vor allem nicht auf ein „Wort“!

Abb. 4: BIELFELDT (1982)

Abb. 5: IWANOWA/SCHENK (1989)

(2) Hinproduktionswörterbuch

Für den Ausdruck Hinproduktionswörterbuch finden sich, worauf bereits hingewiesen wurde, auch die Bezeichnungen Hinübersetzungswörterbuch und aktives Wörterbuch. Letztere Bezeichnung wird z. B. in dem Wörterbuch von BIELFELDT/LÖTZSCH (1991) gewählt und in der Wörterbucheinleitung ausführlich erläutert. In solchen Wörterbüchern werden Eigenschaften der lexikographischen Zielsprache, also der zielsprachlichen Äquivalente, kommentiert. Für die lemmagebende Sprache kann die Kenntnis der Benutzer vorausgesetzt werden.

(a) Ausgangssprache: Russisch; Zielsprache: Deutsch; für russischsprachige Benutzer

Dieser Untertyp ist in LEPING/STRACHOWA (1983) besonders ausgeprägt: Die Kommentierung erfolgt in der lemmagebenden Sprache, hier also auf Russisch; vgl. die Funktionstypangaben und die Kommentierung zu dem als polysem erfassten Lemmazeichen že, mit Funktionstypangabe „I sojuz“ (‚Konjunktion’) und „II 1. ucilitel’naja častica“ (‚Verstärkungspartikel’) sowie „2. častica dlja ukazanija toždestva“ (‚Partikel zur Bezeichnung der Gleichheit’). Letzterem Kommentar sind Kompetenzbeispiele mit „ebenda“, „daselbst“ u. a. m. zugeordnet, die für die Untersuchung ohne Belang sind.  

Abb. 6: LEPING/STRACHOWA (1983)

(b) Ausgangssprache: Deutsch; Zielsprache: Russisch; für deutschsprachige Benutzer

Dieser Untertyp eines Wörterbuchs für deutschsprachige Benutzer, mit Deutsch als Ausgangssprache, ist prototypisch in BIELFELDT/LÖTZSCH  (1991) verwirklicht. Das Wörterbuch ist zugleich in der Menge der mir zur Verfügung stehenden Wörterbücher das mit der ausführlichsten Kommentierung. In der Wörterbucheinleitung wird allerdings mit keinem Wort auf eine partikeltheoretische Orientierung eingegangen, nämlich worauf sich die Unterscheidung z.B. von „Partikel“ (vgl. unter „3“) und „Modalwort“ (vgl. unter „4“) stützt. „Modalwort“ findet sich auch nicht als Lemma angeführt. „Partikel“ entspricht hier dem, was in HELBIG (1988) „Antwortpartikel“ ist, „Modalwort“ entspricht „Modalpartikel“. Dies geht aus den durchaus differenziert angeführten Verwendungstypen und den zugeordneten Beispielen hervor.

Abb. 7: BIELFELDT/LÖTZSCH (1991)

4. Analyseskizze

Vorgestellt wird nachfolgend eine Analyseskizze für das Lemmazeichen doch. Hier werden die für ein Wörterbuch des Typ BIELFELDT/LÖTZSCH  zu erfassenden Aspekte auf der Basis eines leider unzulänglichen Kenntnisstands versuchsweise zusammengetragen, weshalb rasch sehr viele problematische Details auffallen dürften. Für Besonderheiten der beiden Partikeln ved’ und že ist die Darstellung ausschließlich an RATHMAYR (1985) orientiert: zur Rolle von že in Ausrufesätzen (vgl. ebd. 293), zum Verhältnis von ved’ und že in Aussagesätzen („Der mit ved’ signalisierte Rekurs auf Bekanntes wäre demnach in gewisser Weise ‚akademischer’“; vgl. ebd. 274), etc.

Für eine akzeptablere Version dieser Darstellung erschiene es als wesentlich, genauer angeben zu können, für welchen Verwendungstyp welches Äquivalent infrage kommt, wo und auch warum z. B. ved’ oder že gewählt wird, in welchen Fällen anders übersetzt wird, u.a.m. Des Weiteren konnten beispielsweise Partikelkombinationen – weder auf Seiten der Ausgangs-, noch auf Seiten der Zielsprache“ – berücksichtigt werden. Außerdem ist auf Folgendes hinzuweisen: Nach RATHMAYR wird der dort so bezeichnete „Rekurs auf bereits Bekanntes“ in Assertionssätzen durch ved’ und  že gleichermaßen geleistet: Sie „können auch gemeinsam im selben Satz vorkommen“. Wenn die beiden Partikeln aber gemeinsam vorkommen, ist die Reihenfolge že zuerst, und danach ved’:

„Wenn sie unmittelbar nebeneinander stehen, so muß die Reihenfolge že ved’ [im Original: handschriftliche Version der russ. Ausdrücke] eingehalten werden. Der einzige Distributionsunterschied besteht darin, dass sowohl ved’, nicht aber že die erste Position im Satz einnehmen kann und auch in der Position nach Konjunktion nur ved’, nicht aber že verwendet werden kann.“ (RATHMAYR 1985, 273).

Bei Berücksichtigung solcher Differenzierungen würden sich auch bei der Präsentation im Wörterbuchartikel weitere Verwicklungen ergeben, da dann ggf. mindestens die Partikeln ja und aber ins Spiel kommen kämen.  - Auf ein weiteres Problem sei hingewiesen: Die Fassung des Verwendungstyp „Entscheidungsfragen mit der Form von Aussagesätzen“ ist am Deutschen orientiert: Hier gibt es im Vergleich zu echten Entscheidungsfragen einen Unterschied in der Wortstellung; im Russischen gibt es aber keinen Unterschied in der Wortstellung, sondern nur einen Intonationsunterschied: „Er ist gekommen. – On prišel“; „Ist er gekommen? – On prišel?“ (vgl. RATHMAYR 1985, 124).

Des Weiteren sind meiner Meinung nach die Verhältnisse bei spezifisch idiomatischen Ausdrücken im Deutschen wie auch im Russischen - und dann in ihrer Bezüglichkeit - kaum hinlänglich erfasst. Hierzu wie zu anderen Details russischer Partikeln und zu Äquivalentfragen wäre eine gute muttersprachliche Kompetenz erforderlich. In einigen Fällen habe ich versucht, mir ein Bild von den Verhältnissen zu machen, indem ich auf die Sprachkompetenz einer Gewährsperson mit Russisch als Muttersprache und sehr guten Deutschkenntnissen zurückgegriffen habe. Aber diese wiederum, so mein Eindruck,  hat manchmal meine partikeltheoretischen motivierten Warum-Fragen nicht immer verstanden.

Unter diesen Bedingungen bleibt die Analyseskizze unzulänglich und auf die Aspekte beschränkt, die im Anschluss an die Ausführungen in RATHMAYR (1985) als plausibel eingeschätzt worden sind.

Details der vorgeschlagenen Analyseskizze können an dieser Stelle nicht ausführlich erläutert werden: Den Funktionstypvarianten und Verwendungstypen nach ist die Darstellung an Ergebnissen der Partikelforschung und an die in Wolski (1986, 501ff.) präsentierten Wörterbuchartikel orientiert. Textauszeichnungen, Interpunktion und Groß/Klein-Schreibung sind dem Zweck entsprechend gewählt: Kommentare zu Verwendungstypen sind kursiv ausgezeichnet, Kompetenzbeispiele aus den genannten Quellen durch Semikolon abgetrennt, gelegentlich eingefügte Beispielkommentare in Klammern recte gesetzt, den Verwendungstypen zugeordnete Äquivalente fett ausgezeichnet. Bei allen Unzulänglichkeiten, auf die hingewiesen wurde, geht dieser Versuch der Präsentation von Verwendungstypen für die unbetonte Modalpartikel doch über BIELFELD/LÖTZSCH (1991) hinaus, in dem die Kommentierung durchaus reichhaltig ist.

doch

I <Konj.>

II <Satzäquivalent> bzw. <Antwortpartikel>

III <Modalpartikel, betont> bzw. <Adverb>

IV <Modalpartikel, unbetont>

1. in Aussagesätzen:

(a) ved’: ich habe es dir  ~ gesagt ved’ ja tebe skazal’; sie ist  ~  kein Kind mehr ona ved’ uze ne rebenok; das ist  ~ langweilig ved’ ėto skučno; ich muss nach Hause, es ist  ~ schon spät nado domoj, uže ved’ pozdno;

(b) ved’ oder že: „ved’“ wirkt akademisch, lehrerhaft, „že“ subjektiv, weniger streng als „ved’“: (A bringt Streichhölzer, B äußert: „Warum denn das?“ und fügt hinzu) „Er raucht  ~  nicht on ved’/že ne kurit; („ved’“ steht eher nach positiver Vorgängeräußerung, „že“ nach negativer): „Natascha kann schreiben Nataša umeet pisat’“ – „Natürlich, sie ist  ~  schon 7 Jahre Estestvenno, ej ved’ uže 7 let“; „Natascha kann nicht schreiben Nataša ne umeet pisat’“ – „Merkwürdig, sie ist  ~ schon 8 Jahre Stranno, ej že uže 8 let“.

2. in Entscheidungsfragen mit der Form von Aussagesätzen:

(a) ved’ oder že (synonym, wenn an etw. erinnert wird, das nicht expliziert werden muss; „že“ ist kontextabhängig kategorischer als „ved’“ und weniger stark offiziell): du kommst  ~  mit uns? ty ved’ ideš s nami? (ich bin ganz sicher, und ich wünsche mir das auch); ty že ideš s nami (ich bin ganz sicher, und bestehe auch darauf); du hilfst mir  ~  ? ty že/ved’ mne pomožeš’?); das war  ~  so, oder? Ėto ved’/že bylo tak, ili?; du warst  ~  schon einmal hier, nicht wahr? ty že/ved’ uže byla zdes’, ne pravda li?;

(b) mit erststellenfähigem ved’, oder anders übersetzt: es ist  ~  so? ved’ ėto tak/ne tak li?

3. in Ergänzungsfragen/Rückfragen:

(a) že („ved’“ ist nicht möglich): was wollte ich  ~  bloß hier? Začem že ja prišel’/čto že mne zdes’ bylo nužno?

(b) gelegentlich auch mit „biš’“ übersetzt: wie heißt er  ~  gleich? kak že ego zavut? / kak biš’ ego zavut?

4. in Ausrufesätzen, wenn situationsbezogen spontan etwas als offensichtlich erfasst wird:

(a) am Gegenüber festgemacht: že

was für ein Egoist du  ~  bist! kakoj že ty egoist!; das gibt es  ~  gar nicht! takogo že ne byvaet!; das ist  ~  eine Gemeinheit! kak že ėto nujko!; schrei  ~  nicht so laut! ne krucit’ že tak gromko!;

(b) auf die eigene Befindlichkeit bezogen (idiomatisch: „das ist  ~  zum…..“, was man sich  ~   ….“) prjam(o), tol’ko ne: das ist  ~  nicht zum Aushalten! Ėto prjam nevynosimo!; das ist  ~   zum Verrücktwerden! Prjamo s uma možno cojta!; was man sich  ~  alles gefallen lassen muss! i čego tol’ko ne prichoditsja terpet’/vynosit’!

5. in Wunschsätzen, mit der Form von Konditionalsätzen: chot’/vot/pust’/esli by käme er  ~    endlich/wenn er  ~  endlich käme! chot’/chotja by on prišel, nakonec!/esli-by on nakonec-to prišel!; wären  ~ alle so! vot by vse byli takimi!; wenn es  ~  regnen wollte! pust’ by pošel dožd’!;

6. in Aufforderungssätzen: že (gelegentlich nur anschließendes „mal“ als „-ka“ übersetzt) komm  ~  mal her! (da) idi že sjuda/idi-ka sjuda!; mach  ~ schnell! potoraplivajsja že!; seien Sie  ~  so gut… bud’te že tak ljubezny/dobry…..   

Abb. 8: Analyseskizze

Ob im Hinblick auf mögliche Übersetzungs-Äquivalente im Sprachvergleich alles in den Bahnen rekonstruierbarer Regeln ablaufen kann, sei dahingestellt. Diesbezüglich skeptische Äußerungen lassen sich wiederholt vernehmen, was die Partikeln angeht. So gelangt z. B. van SCHOONEVELD, der ausführlich RATHMAYR (1985) rezipiert, unter anderem zu folgendem Fazit, was Fragen der Bedeutungsbeschreibung von Partikeln (in der von ihm vorgeschlagenen Ausrichtung) angeht:

„In conclusion, a few points. In the first place, while a number of  the particles, and indeed the features, find counterparts in other languages, the tools I used are not refined enough to describe the exact semantic differences between them.“ (van SCHOONEVELD 1989, 103).

Aber für den vorgestellten Typ eines zweisprachigen Wörterbuchs – wie auch für die anderen Typen zweisprachiger Wörterbücher – wäre es doch wünschenswert, den potentiellen Benutzer(inne)n  zumindest per Kommentar Tendenzen angeben zu können, wie die eine oder andere Partikel verwendet wird, und dazu solche Beispiele präsentieren zu können, die musterbildend sind, also prototypische Beispiele. In vorliegender Skizze finden sich aber lediglich - und in unterschiedlicher Menge - solche Beispiele jeweils zugeordnet, die insbesondere RATHMAYR (1985) und verschiedenen Wörterbüchern entnommen sind.

Gerade im Bereich der zweisprachigen Lexikographie scheint es an Wörterbüchern (insbesondere an kontrastiven Spezialwörterbüchern zu Partikeln) zu mangeln, die eine Vorbildfunktion für neu zu erarbeitende Wörterbücher übernehmen könnten. Insofern kann man m. E. die Perspektiven einer befriedigenden Bewältigung von Partikelproblemen im Rahmen der zweisprachigen allgemeinsprachlichen Lexikographie nur pessimistisch einschätzen: Nach allen Erfahrungen ist zu erwarten, dass Lexikograph(inne)n - wie viele der zuständigen Sprachtheoretiker(inne)n - trotz aller gut gemeinten Bemühungen gerade sozusagen „neben die Tasten greifen“ bzw. diverse lexikologische Untersuchungen oder Kommentierungen in vorhandenen Wörterbüchern derart verdreht  rezipieren wie jener junge deutsche Reporter, der in einer politischen Sendung (zu Wahlversprechungen anlässlich der Wahl in Deutschland im ZDF) mit einem Klassikerzitat meinte kokettieren zu sollen: „Wie sagte schon der gute alte Goethe: Die Botschaft hör ich wohl, doch allein mir fehlt der Glaube!“ – Eigentlich müsste es ja aber doch wohl heißen: „Allein mir fehlt der Glaube“!

5. Literatur

5.1. Wörterbücher

BIELFELDT 1982 = Russisch-Deutsches Wörterbuch. Unter Leitung und Redaktion von H. H. Bielfeldt. 14., durchgesehene Aufl. Berlin: Akademie Verlag.

BIELFELDT/LÖTZSCH 1991 = Deutsch-Russisches Wörterbuch. Begründet von H. H. Bielfeldt. In der Endfassung erarbeitet von einem Autorenkollektiv unter der Leitung von R. Lötzsch. 2 Teilbände. Berlin: Akademie Verlag.

DEUTSCH-RUSSISCHES WÖRTERBUCH 1998 = Deutsch-Russisches Wörterbuch. [Von einem Autorenkollektiv: K. Lejn u. a.]. 5., unveränd. Aufl. Moskau: Verlag Russkij Jazyk.

GROSSWÖRTERBUCH DEUTSCH-RUSSISCH 2000 = Großwörterbuch Deutsch-Russisch/ Bol’šoj Nemecko-Russkij Slovar’. [Von einem Autorenkollektiv: K. Lejn u. a.]. 7., unveränd. Aufl. Moskau: Russkij Jazyk.

HELBIG 1988 = Gerhard Helbig: Lexikon deutscher Partikeln. 1. Aufl. Leipzig: Verlag Enzyklopädie.

IWANOWA/SCHENK 1989 = Iwanowa, E. A./W. Schenk: Russisch-Deutsches Wörterbuch für Lehr- und Lernzwecke/ Russko-Nemeckij Učebnyj Slovar’, 2., unveränd. Aufl. Leipzig: VEB Verlag Enzyklopädie/ Moskau: Verlag Russkij Jazyk.

LEJN 1996 = Russisch-Deutsches Wörterbuch/Russko-Nemeckij Slovar’. Pod. Red. K. Lejna. Unveränd. Aufl. Moskva: firma „NIK“.

LEPING/STRACHOWA 1983: Russisch-Deutsches Wörterbuch/Russko-Nemeckij Slovar’. Hrsg. von E. I. Leping, N. P. Strachowa et al. 9., unveränd. Aufl. Moskau: Russkij Jazyk.

MOSKAL’SKAJA 1999 = Das Große Deutsch-Russische Wörterbuch. In drei Bänden. Bol’šoj Nemecko-Russkij Slovar’. V trech tomach. Hrsg. Von O. I. Moskalskaja [sic!]. 5., unveränd. Aufl. Moskau: Verlag Russkij Jazyk.

ZWILLING 1999 = Russisch-Deutsches Wörterbuch. Von M. Ja. Zwilling [Cvilling]. 3. Aufl. Moskau: Verlag Russkij.

5.2. Erwähnte Arbeiten

DOHERTY 1985 = Doherty, Monika: Epistemische Bedeutung. Berlin 1985 (studia grammatica XXIII).

HAUSMANN 1988 = Hausmann, Franz Josef: Grundprobleme des zweisprachigen Wörterbuchs. In: Symposium on Lexicography III. […]. Edited by Karl Hyldgaard-Jensen and Arne Zettersten. Tübingen 1988, 137-154 (Lexicographica, Series Maior 19).

KRIVONOSOV 1963 = Krivonosov, A. T.: Die modalen Partikeln der deutschen Gegenwartssprache. Berlin 1963.

RATHMAYR 1985 = Rathmayr, Renate: Die russischen Partikeln als Pragmalexeme. München: Verlag Otto Sagner 1985 (Slavistische Beiträge, Bd. 187).

SCHOONEVELD 1989 = van Schooneveld, Cornelis H.: On Russian Modal Particles. In: Sprechen mit Partikeln. Hrsg. von Harald Weydt. Berlin. New York: de Gruyter 1989, 96-104.

WEYDT 1969 = Weydt, Harald: Abtönungspartikeln. Berlin 1969.

WIEGAND (1988) = Wiegand, Herbert Ernst: Shanghai bei Nacht. Auszüge aus einem metalexikographischen Tagebuch zur Arbeit am Großen Deutsch-Chinesischen Wörterbuch. In: Studien zur neuhochdeutschen Lexikographie VI. 2. Teilband. Hrsg. von H. E. Wiegand. Hildesheim [usw.] 1988, 521-626 (Germanistische Linguistik 87-90/86).

WIEGAND 2002 = Wiegand, Herbert Ernst: Was eigentlich sind Wörterbuchfunktionen? Kritische Anmerkungen zur neueren und neuesten Wörterbuchforschung. In: Lexicographica 17. 2001. Tübingen 2002, 217-248.

WOLSKI 1986 = Wolski, Werner: Partikellexikographie. Ein Beitrag zur praktischen Lexikologie. With an English Summary. Tübingen: Niemeyer 1986 (Lexicographica, Series Maior 14). [567 S.]

WOLSKI 1991 = Wolski, Werner: Formen der Textverdichtung im zweisprachigen Wörterbuch. In: Wörterbücher. Ein internationales Handbuch zur Lexikographie. […] Hrsg. von F. J. Hausmann, O. Reichmann, H. E. Wiegand und L. Zgusta. Dritter Teilband. Berlin. New York: de Gruyter 1991, 2837-2854 (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft, Bd. 5.3).

WOLSKI 1998 = Wolski, Werner: Partikeln im Werk Paul Celans. In: Particulae particularum. Festschrift zum 60. Geburtstag von Harald Weydt. Hrsg. von Theo Harden und Elke Hentschel. Tübingen: Stauffenburg-Verlag 1998, 379-402.

WOLSKI 1998a = Wolski, Werner: Die Partikeln in „Langenscheidts Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache“. In: Perspektiven der pädagogischen Lexikographie des Deutschen. Untersuchungen anhand von „Langenscheidts Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache“. Hrsg. von Herbert Ernst Wiegand. Tübingen: Niemeyer 1998, 159-192.

WOLSKI 1999 = Wolski, Werner: Gedeutetes verstehen – Sprachliches wissen. Grundfragen der Philologie zum Werk Paul Celans aus sprachwissenschaftlicher Sicht. Frankfurt: P. Lang 1999 (Studien zur Germanistik und Anglistik, Bd. 14). [482 S.].

WOLSKI 1999a = Wolski, Werner: Introduction. In: Herbert Ernst Wiegand. Semantics and Lexicography. Selected Studies (1976-1996). Edited by Antje Immken and Werner Wolski. Tübingen: Max Niemeyer 1999, 3-10 (Lexicographica, Series Maior 97).