Übersicht:

(1) Rechtschreibreform: Zum lauten Meckern übers Fummeln

(2) Kriterien zur Beurteilung von Rechtschreibmaterialien

(3) Mediostrukturen in rumänischen Wörterbüchern

(4) Partikeln in der zweisprachigen Lexikographie. Am Beispiel der Modalpartikeln

     des Deutschen und Russischen

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Rechtschreibreform: Zum lauten Meckern übers „Fummeln"

Werner Wolski

(erschienen in der PUZ 1997 = „Paderborner Universitätszeitschrift“)

[nicht veränderter Wortlaut des Originalbeitrags]

Einige heulen fast vor Wut, andere werden polemisch, weitere äußern sich im Scherz: Die Rechtschreibreform scheint auch über die Faschingszeit hinaus niemanden unberührt zu lassen (kürzlich soll sogar der Bundesfinanzminister, Hand in Hand mit einem Dichter, an der Reform Kritik geübt ha­ben). Nicht der Umstand, dass der Bildungshaushalt 1997 um 4,5 Prozent gekürzt worden ist, erregt die Gemüter, sondern dass einiges im Bereich der Rechtschreibung vom Gewohnten abweicht. Mittlerweile sind wegen der Reform Verfahren bei verschie­denen Verwaltungsgerichten anhängig; und es haben sich viel mehr Bürgerinitiativen gebildet als bei der Umstellung auf die fünfziffrige Postleitzahl. Denn plötz­lich wird die Liebe zur alten Schreibung und zu den mehr oder weniger hilfreichen Eselsbrücken entdeckt, die alle erlernt haben. Mein Zahnarzt hat sogar - mit einem mir nicht sehr freund­lich erscheinenden Unterton - gemutmaßt, ich als Sprachwissenschaftler könnte mit der ganzen Sache etwas zu tun ha­ben. Obwohl es mir nicht möglich war, ihm in geeigneter Weise zu widersprechen (schließlich hatte er mir gerade eine örtliche Betäubung verabreicht und sodann den Bohrer angesetzt), gelang es mir unter Einsatz gestischer Mittel immerhin, ihn vorläufig zu beruhigen; aber ich ahne, was beim nächsten Termin in seiner Praxis Gesprächsthema sein wird.

Auf die Rechtschreibreform bezogene Erregtheiten treten besonders bei solchen Personen hervor, die schon einmal zwei oder mehr Zeilen geschrieben haben und die ihren Mitmenschen unbedingt meinen kundtun zu müssen, dass sie etwas von der Sprache verstehen (und vor allem: wie viel sie von ihr verstehen). Diejenigen unter ihnen, welche mit äußerstem Eifer ans Werk gehen, die Sprache bedroht sehen und die Reform mindestens als „Angriff auf den Wortschatz" (Spiegel Nr. 42 vom 14.10.96) betrachten, dürften sachlichen Argumenten kaum noch zugänglich sein. Von etwas ande­rer Qualität sind Stellungnahmen wie die von Dieter Zimmer (aus der „Zeit" vom 27.09.96) oder auch von Hermann Zabel (vgl. die Replik der Dudenredaktion vom Januar).

Weder auf Vorzüge und mögliche Mängel der Reform, noch auf die beiden miteinander konkurrierenden Wörterbücher (Duden und Bertelsmann-Wörterbuch) wird nachfolgend eingegangen.  Unerörtert bleiben soll auch, dass die Förderung jeglicher Art von „Vereinfachungs"-Bestrebungen, kulturpolitisch betrachtet, durchaus problematische Züge aufweisen kann. Im Sinne einer Nachlese zu den Diskussionen sei lediglich auf folgendes hingewiesen: auf das Bild von „der Sprache" und derjenigen Disziplin, die aus Sprachfragen ihre wissenschaftlichen Gegenstände ge­winnt, nämlich die Sprachwissen­schaft (bzw. die Lingui­stik). Offenbar macht man sich in der Öffentlichkeit weithin ein merkwürdiges Bild davon, was Gegenstand sprachwissenschaft­lichen Handelns ist. Es scheint der Eindruck vorzuherr­schen, man sei vornehmlich mit Fragen der Schreibung von Wörtern oder der Setzung von Kommata befasst, ansonsten aber gerade noch mit der Findung des Unworts des Jahres oder Aktivitä­ten vergleichbaren Niveaus. Natürlich gehen der Schaffung neuer Rechtschreib-Normen in gewissem Umfang (nämlich in dem Maße, wie sie auf Theorien gründen) als „wissenschaftlich“ zu bezeichnende Untersuchungen voraus; nicht umsonst haben namhafte Sprachwissenschaftler Grundla­gen der strittigen Neuregelungen erarbeitet. Aber über entsprechende Resultate Auskunft geben zu können (wie schreibt man in Bezug auf? Wie trennt man Linguistik?), ist mit Si­cherheit kein wissenschaftliches Betätigungsfeld.

Vor allem tritt in den Diskussionen eine recht naive Auffassung von Sprache hervor. Rudolf Walter Leonhardt hat 1988 in ei­nem Beitrag in der „Zeit" vom 28.10. die - kreative - Formu­lierung „Vom falschen Fummeln an der deutschen Sprache" ge­wählt; er stellt zum damaligen Stand der Auseinandersetzun­gen u. a. die Frage: „Was soll das Gefummel? Hilfeleistung für Hilfsschüler?". Daran offenbar schließt der Schrift­steller Walter Kempowski im Spiegel-Interview an, wenn er feststellt: „Deshalb gruselt es mich, wie die Re­former mit dem Schraubenzieher daherkommen und die Sprache misshandeln. Wenn einer anfängt rumzufummeln, kommt der Ver­fall." - Bemerkenswert an dem Vorgang ist, dass einige unbe­deutende Sprach-Eiferer es überhaupt schafften, verschie­dene Literaten auf ihre Seite zu ziehen; und bedenklich stimmt, dass diese Literaten sich zu ähnlich unbedarften Stellungnahmen haben hinreißen lassen wie jene (vgl. ge­nannte Spiegel-Aus­gabe). Ob sie es (nur) aufgrund der er­forderlichen Anschaulichkeit nicht für nötig hielten, oder ob sie nicht in der Lage dazu sind, sich zur Sprache differenzier­ter zu äußern - egal: Man wünschte sich, ein Sprachkenner wie der große deutsche Lyriker Paul Celan (1920-1970) würde noch leben!

Darauf, dass „der Sprache" mit der Rechtschreibreform überhaupt nicht das angetan werden kann, was einige vermuten, ist immerhin ansatzweise kritisch in einer Presseinforma­tion des Instituts für deutsche Sprache (15.10.96) unter dem Titel „Was manche Schriftsteller alles nicht wissen" eingegangen worden; und in der „Dresdner Erklärung" der Kultusministerkonferenz vom 25.10.96 (eine Erwiderung auf die „Frankfurter Erklärung") wird betont, dass mit der Neu­regelung „die Sprache nicht auf den Kopf" gestellt werde. Hinzugefügt sei: Das könnte auch niemandem gelingen; man muss schon einen sehr verdinglichten Sprachbegriff haben, um „die Sprache" gefährdet zu sehen. Schließlich wird nicht an der Sprache bzw. an den Regeln der/einer Sprache „rumgefummelt" (wenn man das bildlich so fassen will), son­dern nur an gewissen Normen der Schreibung. Welche sprach­lichen Regeln gelten, zeigt sich in der Sprachbeherrschung von Sprechern. Zu Regeln gibt es Regelbeschreibungen (die machen Sprachwissenschaftler); aber das muttersprachliche Lernen der meisten Regeln geschieht im Wesentlichen (abgesehen von der schulischen Ausbildung) unabhängig davon und freiwillig, d.h. ohne Zwang. Normen hingegen verdanken sich dem Um­stand, dass es vorgängige Regeln gibt; aus letzteren wird von Normsetzern ausgewählt, was zu gelten hat („Das sagt man nicht bei Tisch!", „Das muss man groß schreiben!" u. a. m.). Normen werden in Geltung gesetzt und - gegebenen­falls gegen den Willen der Betroffenen - durchgesetzt. Nie­mand aber setzt die sprachlichen Regeln durch (oder überwacht sie gar), nach denen sich jemand z.B. mit dem Ausdruck Tisch auf dies oder jenes in der Welt bezieht.  

Schließlich sei darauf hingewiesen, dass sich den Diskussionen um die Rechtschreibreform insgesamt durchaus positive Seiten abgewinnen lassen: Es wird Reflexionsvermögen ge­zeigt, indem Texte zu einem Thema hervorgebracht werden, das angesichts gravierender gesellschaftlicher Probleme eher als „Luxusproblem" (vgl.  den „Spiegel") einzu­schätzen ist; ob es sich um einen zu teuren Luxus handelt, wird sich zeigen. Angehörige unterschiedlicher Gesell­schaftsgruppen hatten (und haben weiterhin) Gelegenheit, sich wieder einmal im Schreiben zu üben; dabei treten sprachliche Fähigkeiten zutage, die insgesamt höher zu ver­anschlagen sind als verschiedene Spezialitäten der Recht­schreibung (Nudeln gewisser Art schmecken nicht minder gut, wenn man sie als Spagetti geschrieben findet statt Spa­ghetti; das nette Beuteltier hüpft als Känguru genau so weiter wie früher als Känguruh). Und die Schriftsteller (wie verschiedene Journalisten) konnten auf sich aufmerksam machen - und vor allem darauf, dass jedenfalls  s i e  sich  n i c h t  an die neuen Regelungen halten müssen.

Was den schulischen Bereich angeht, dürfte nun das Schrei­ben wieder viel lustvoller erlebt werden. (Vielleicht ist in Zweifelsfällen zu empfehlen, was jeder gute Fahrlehrer seinen Fahrschülern empfiehlt: Augen zu - und drauf aufs Gas!). Und was bereits der Einsatz von Sprachspielen (geeigneten Typs) im Unterricht immer schon ermöglicht hat zu veranschaulichen, wird angesichts der gegenwärtigen Diskussionen besonders ins Bewusstsein gerückt, nämlich dass es sich bei der Rechtschreibung um keine naturgegebene Plage handelt, sondern um ein Normierungsproblem, das von Gremien so oder anders geregelt werden kann; und die neue Reform fällt schließlich ganz bescheiden aus. Ein Interesse daran, die Fülle angeblicher „Regel"-Änderungen über Gebühr zu betonen, können eigentlich nur diejenigen haben, die an schnell erstellten Wörterbüchern oder simplen Wortlisten sehr gut verdienen.

Insgesamt ist somit anzunehmen, dass nicht nur Schüler, sondern auch Lehrerinnen und Lehrer mit großer Gelassenheit an die Rechtschreibreform herange­hen (davon jedenfalls zeugen Stellungnahmen in Rundfunk und Fernsehen). In der Primarstufe sind oh­nehin nur einige Neu­regelungen zu beachten. Mit Gerhard Augst sollte die Einführung der neuen Rechtschreibung „auch als eine Chance genutzt" werden, „über den Rechtschreibunter­richt in der Primarstufe nachzudenken" (Grundschule 28. H. 4. 1996, 12); damit ließen sich die Diskussionen in eine fruchtbare sachliche Richtung weiterentwickeln. Kaum einzusehen sind normative Haltungen, auf welche Heiko Balhorn kritisch eingegangen ist; diese kommen in Stellungnahmen des Typs zum Ausdruck: „Wir haben es so lernen müssen; warum sollen es die anderen besser haben." (Grundschulzeitschrift 82. H. 95. 1996, 6). Der Beitrag Balhorns trägt übrigens einen Titel, der die Sachlage ge­eignet auf den Begriff zu bringen scheint: „Viel Lärm - aber immerhin etwas".

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Werner Wolski

Kriterien der Beurteilung von Rechtschreibmaterialien für die Grundschule

Erschienen in: Sprache im Alltag. Beiträge zu neuen Perspektiven in der Linguistik. Hrsg. von Andrea Lehr, Matthias Kammerer, Klaus-Peter Konerding, Angelika Storrer, Caja Thimm, Werner Wolski. Berlin. New York: Walter de Gruyter 2001. 591-614.

[Vorbemerkung: Es handelt sich hier um die ursprüngliche Fassung aus vorstehend angegebenem Ort. Korrekturen im Sinne der Rechtschreibreform sind an dem Text nicht vorgenommen worden. Auch stehen die ersten Anführungszeichen aufgrund des früher verwendeten Programms oder Speicherortes leider oben]

ABECE-Fragen

A-B-C,

das Material beseh!

F-G-H-I-J,

Kauf es nicht zu flott;

K-L-M-N-O,

Frage vorher so:

P-Q-R,

Was gibt es her?

S-T-U-V-W,

Worin besteht der Dreh?

X-Y-Z,

Ist es mehr, als nur nett?

A b s t r a c t :

In this paper a revised framework for categorizing and evaluating currently published course material for spelling teaching is presented. In the introduction, a contingency framework for the state of the art application of course material is discussed. In the next step, validation is provided for a qualitative selection of recently published spelling worksheets. Finally, a revised criteria catalogue focuses mainly on the glossaries of course material, while also providing a framework for categorizing and evaluating spelling exercises.

In dem Beitrag geht es um die in Heft- oder Buchform auf dem Markt befindlichen Materialien für den Rechtschreibunterricht. Zunächst werden mit Blick auf neuere Unterrichtskonzepte die Rahmenbedingungen dargestellt, in denen Arbeitsmaterialien heute zum Einsatz kommen. Im Zusammenhang mit der Sichtung ausgewählter Kriterienkataloge zur Beurteilung von Materialien werden auch einige neuere Arbeitshefte kurz vorgestellt. Am Ende des Beitrags steht ein Kriterienkatalog, der außer auf die Übungsteile von Materialien schwerpunktmäßig auf Wörterverzeichnisse bezogen ist.   

1. Vorbemerkungen

2. Arbeitsmaterialien im Rechtschreibunterricht

2.1. Zu Rahmenbedingungen des heutigen Rechtschreibunterrichts

2.2. Wortlisten, Wörterbuch und darauf gerichtete Übungen

2.3. Exkurs: Sichtung ausgewählter Rechtschreibmaterialien neueren Datums

3. Kriterien zur Beurteilung von Rechtschreibmaterialien

4. Literatur

1. Vorbemerkungen

Der Markt im Bereich der Unterrichtsmaterialien zur Rechtschreibung ist nicht erst seit der Rechtschreibreform nahezu unübersichtlich geworden; er war es längst vorher, nämlich mit Aufkommen der Diskussionen um "offene" Lernsituationen und entsprechende Unterrichtskonzepte. Die Ausgangslage läßt sich in Übereinstimmung mit dem, was in einem von dem Arbeitskreis Grundschule herausgegebenen Heft ("Rechtschreibunterricht in den Klassen 1 - 6") dazu erläutert wird, folgendermaßen erfassen:

"Die auf dem Markt befindlichen Arbeitsmaterialien zum Erlernen und Einüben unserer Normschreibung führen häufig ein von sprachwissenschaftlicher und didaktischer Kritik unberührtes Eigenleben und werden - trotz ihrer hohen Verbreitung in Schule und Elternhaus - in der Fachliteratur kaum auf ihre Effektivität untersucht." (Naegele/Valtin 1994, 114).

Die Ausführungen vorliegenden Beitrags sind vor allem auf solche Arbeitsmaterialien bezogen, welche in Buch- bzw. Heftform von den darauf spezialisierten Verlagen zum Zwecke des Einsatzes im Rechtschreibunterricht (insbesondere der Primarstufe) angeboten werden. Unter den hier verwendeten, schlechtbestimmten Ausdruck "Arbeitsmaterialien" fallen aber generell ganz unterschiedlich ausgestattete Bücher, Hefte, Arbeitsblätter, Lernspiele, Legekarteien, CD-Roms etc. (nicht nur für den Rechtschreibunterricht), deren Eignung für die jeweils angegebenen Zwecke von Seiten zuständiger Unterrichtspraktiker- und theoretiker(innen) durchaus kritisch betrachtet wird (vgl. dazu 3.).

Für Arbeitsmaterial(ien) findet sich in verschiedenen Schriften überwiegend auch der synonym verwendete Ausdruck Arbeitsmittel, so z.B. in Beiträgen des 1998 vom Landesinstitut für Schule und Weiterbildung herausgegebenen Bandes mit dem Titel "So lernen Kinder Rechtschreiben" (zit. als Landesinstitut 1998). Auf die Unschärfen der Bezeichnungen Arbeitsmittel, Arbeitsmaterialien u.a.m. weist Claussen hin, der den aus der Arbeitsschulbewegung stammenden Ausdruck Arbeitsmittel wählt, welcher "Leitbegriff für einen sich selbst als reformorientiert definierenden Unterricht geblieben ist":

"Diese Unschärfen zeigen sich in einem breiten begrifflichen Spektrum, das in der öffentlichen Diskussion von Lern- und Übungsmitteln, Material, Materialien über Unterrichtsmedien, Lernhilfen, Produktionsmittel, Arbeitsmaterialien, Arbeitsmittel bis hin zu Lernspielen, Arbeitsbögen und Arbeitsblättern reicht.

Der Versuch einer eindeutigen Klärung dieser Begriffe ist schwierig, weil sie nicht selten recht 'ungereimt' synonym verwendet werden, weil ihre 'Füllung' und Reichweite deutlich schwankt und zudem noch durch zumeist unklare Attribute wie 'neu', 'didaktisch' oder 'aktiv' weiter verunklart werden." (Claussen 1994, 8).

Abgesehen von den (auch in vorliegendem Beitrag) diesbezüglich kaum auszuräumenden terminologischen Unklarheiten scheinen zudem entsprechende - hier weiter so bezeichnete - Arbeitsmaterialien weder in hinlänglich plausibler Weise klassifiziert worden zu sein, noch sind Kriterienkataloge zur Einschätzung des einen oder anderen Typs derartiger Arbeitsmaterialien differenziert genug, um wichtige Teile ihrer Formenvielfalt in befriedigender Weise abdecken zu können: So wird z.B. traditionsgemäß - im Rahmen verschiedener solcher Rechtschreibmaterialien - insbesondere der Arbeit mit dem Wörterbuch bzw. mit Wortschatzlisten viel Aufmerksamkeit zuteil. Entsprechend zählen zu den Arbeitsmaterialien nicht nur die teils versteckt in Rechtschreibmaterialien enthaltenen Wörterverzeichnisse, sondern auch die (samt ihren teils umfangreichen Übungsteilen in den Umtexten) so ausgewiesenen und bezeichneten Wörterbücher. (Darauf hat mich u.a. auch Burkhard Schaeder hingewiesen, der selbst Autor eines Wörterbuchs für die Grundschule ist).

Gleichwohl werden aber in Kriterienkatalogen zur Beurteilung von Arbeitsmaterialen wesentliche Aspekte weitgehend ausgespart, die sich auf Wörterverzeichnisse bzw. auf ganze Wörterbücher beziehen. Hier scheint zutreffend zu sein, was Peter Kühn in zahlreichen Schriften beklagt (vgl. z.B. Kühn 1999, 5), nämlich daß offenbar bei diejenigen, welche im schulischen Sektor dafür zuständig sind bzw. sein sollten - Verlage, Seminarleiter(innen), Lehrer(innen) u.a.m. -, diesbezüglich ein Problembewußtsein überhaupt (noch) nicht ausgebildet ist: Die Entwicklungen im Bereich der neueren Wörterbuchforschung (mit allen dort zur Verfügung gestellten Details zu lexikographischen Prozessen und Ergebnisdarstellungen) sind aufgrund mangelnder Lehrerausbildung in diesem Sektor bedauerlicherweise gerade an denen vorbeigegangen, welche in einem (wenn nicht gar "dem") entscheidenden gesellschaftlichen Basisbereich tätig sind und ständig mit Grundwortschatzlisten und sonstigen Wörterverzeichnissen konfrontiert sind und auch damit Umgang haben.

Am ausführlichsten behandelt finden sich traditionell (seit den 70er und 8er Jahren) noch Darstellungen zur Aufgliederung von Grundwortschatzlisten nach verschiedenen inhaltlichen Gesichtspunkten (insbes. nach Wortfeldern und Wortfamilien). Entsprechende Übungen dienen vor allem der rechtschriftlichen Einprägung sprachlicher Ausdrücke, aber auch erster (in höheren Altersstufen fortgesetzter) Sprachreflexionen. Für sprachtheoretische Aspekte beruft man sich dabei auf teils weiter zurückliegende theoretische Arbeiten; so bezieht sich z.B. Wolfgang Menzel in einem Heft aus "Praxis Deutsch" auf die Definition des Wortfeldbegriffs aus Wiegand (1973); vgl. Menzel 1987, 11).   

An dieser Stelle sollen allerdings weder Gruppierungen im Wortschatz, noch spezifisch wörterbuchbezogene Aspekte in den Vordergrund gestellt werden. Dazu sei auf den Beitrag verwiesen, in dem die meisten der im Zuge der Rechtschreibreform entstandenen Wörterbücher für die Grundschule vorgestellt werden und einige metalexikographische Aspekte vorangestellt sind (Wolski 2000). Vor allem, was die in den Außentexten präsentierte Vielfalt an Übungen angeht (neben Alphabetisierungsübungen traditionell mindestens auch solche zu Wortfeldern und Wortfamilien), stehen zahlreiche dieser Wörterbücher in einem Überschneidungsbereich mit Rechtschreibmaterialien anderen Typs. Diese weisen ihrerseits, wie erwähnt, als Textteile öfters mehr oder weniger umfangreiche Wörterverzeichnisse auf.

Zunächst ist (vgl. unter 2.) der Kontext zu skizzieren, in dem Arbeitsmaterialien im Rechtschreibunterricht eingesetzt werden (können). Im Zusammenhang mit der Sichtung ausgewählter Kriterienkataloge zur Beurteilung solcher Materialien werden sodann einige neuere Arbeitshefte zur Rechtschreibung kurz vorgestellt. Am Ende des Beitrags steht ein Kriterienkatalog, der im Rahmen einer Lehrveranstaltung (WS 1999/2000) an der Universität GHS Paderborn ausgearbeitet und hier in geringfügig erweiterter Fassung präsentiert wird. Der Schwerpunkt liegt dort allerdings auf solchen Beurteilungskriterien, welche metalexikographische Aspekte beinhalten und sich mithin vor allem auf jeweilige Wörterverzeichnisse beziehen. Da aber gerade im Hinblick auf diesen Ausschnitt von Textteilen entsprechender "Materialien" bisher kein Versuch bekannt geworden ist, einigermaßen tragfähige Kriterien zur Einschätzung ihrer Gestaltungsvielfalt und Leistungsfähigkeit zu entwickeln, erscheint es als angebracht, die zusammengetragenen Gesichtspunkte hier vorzustellen; die angeführten Aspekte mögen als eine Art Checkliste verstanden werden, um über eine bloß oberflächliche Betrachtung entsprechender Textteile   hinausgelangen zu können. Einbezogen werden selbstverständlich solche Aspekte, die sich auf die Übungsteile und auf Besonderheiten erstrecken, die Arbeitsmaterialien dieses Typs (gleichfalls) mit anderen gemeinsam haben. 

2. Arbeitsmaterialien im Rechtschreibunterricht

2.1. Zu Rahmenbedingungen des heutigen Rechtschreibunterrichts

In dem vom Landesinstitut für Schule und Weiterbildung herausgegebenen "Arbeitsbuch" mit dem Titel "So lernen Kinder Rechtschreiben" (Soest 1998) wird den Vorschlägen zur Planung eines integrierten Rechtschreibunterrichts die Bemerkung vorangestellt:

"Rechtschreiblernen ist für Kinder sinnvoll, wenn es um die Wörter und Rechtschreibfälle geht, die sie für ihre Texte brauchen." (Landesinstitut 1998, S. 45).

In ähnlicher Weise wird in dem genannten Band "Rechtschreibunterricht in den Klassen 1 - 6" zu Übungsformen festgehalten:

"Es müssen nicht immer die juxigen Aufgaben, der witzige Rechtschreibpfiffi oder die Rätsel sein, die Kindern das Üben schmackhaft machen. Wichtiger ist, daß die Kinder im Üben einen Sinn für ihr Lernen sehen. Wenn die Kinder an eigenen 'Fehlwörtern' arbeiten, mit einer Lernkartei ihr Lernen selber organisieren, wenn die Wörter, die sie üben, für ihr eigenes Schreiben wichtig sind, dann bedarf es zumeist der sekundären Lernanreize nicht." (Barnitzky/Valtin 1994, 55).

Hier wie dort formulierte Zielsetzungen und zahlreiche der dort detailliert ausgeführten Vorschläge für eine "zeitgemäße Rechtschreibarbeit" (Landesinstitut 1998, 11) stehen im Kontext didaktischer Diskussionen um "offene Lernsituationen" bzw. "offene Unterrichtsformen", "freie Texte", "freie Arbeit", "Selbstkontrolle", "Differenzierung" u.a.m. (vgl. dazu auch die Vorschläge aus Spangenberg 1995).

Weitgehend abgelöst werden damit frühere Konzepte, die sich in einigen Beiträgen der genannten Bände dargestellt finden: Das traditionelle "normgeleitete Rechtschreiblernen" beruht auf dem so bezeichneten Fehlervermeidungsprinzip ("Kinder dürfen nur schreiben, was sie auch richtig schreiben können") und zieht "problematische unterrichtliche Entscheidungen" nach sich: 

"Rechtschreibunterricht war vor allem Diktatunterricht, wobei durch Vorüben gesichert werden sollte, daß die Fehlerzahlen möglichst gering blieben." (Landesinstitut 1998, 7; vgl. ebenso auch Barnitzky 1994, 14).

Einer "kopernikanischen Wende" kommt nach Bartnitzky der z.B. in Balhorn/Brügelmann (1987) und Spitta (1985) vertretene Ansatz des "kindgeleiteten Rechtschreiblernens" gleich, welcher im Anschluß an die (in den 70er Jahren einsetzenden) Diskussionen um den Grundwortschatz entstand: 

"Rechtschreibentwicklung ist, so gesehen, eine vom Kind selbst gesteuerte Entwicklung auf Annäherung an normgerechte Schreibung hin. Fehler sind dann kein Makel, lösen keine Phobie mehr aus, sondern sind notwendige Schritte im Entwicklungsprozeß." (Bartnitzky 1994, 16).  

Während in entsprechenden Ansätzen - unter Rückgriff auf neuere Forschungsergebnisse zum Schriftspracherwerb - das "normgerechte Rechtschreiblernen" einer grundsätzlichen Kritik unterzogen wurde, sieht man in den genannten Bänden eine heute vertretbare Position in der Verbindung beider Ansätze:

"Tatsächlich gehören beide Ansätze zusammen: der kind- und der normgeleitete im Sinne des Grundwortschatzkonzeptes des Lehrplans Sprache." (Landesinstitut 1998, 10; vgl. auch ähnlich Barnitzky 1994, 16f.).

Zu den "Standardmaßnahmen" im Rechtschreibunterricht, auf welche zahlreiche Übungsformen gerichtet sind, zählen hiernach: "Integration des Rechtschreibens in den Schreibunterricht", "Grundwortschatzwörter als Klassenwörter und (individualisiert) als eigene Wörter", "wortbezogenes Training mit Abschreiben in Schritten, Markieren der schwierigen Stellen, Übung in Selbst- und Partnerdiktat [...]", sowie "Nutzen der Grundwortschatzwörter als Modelle des normgeleiteten Rechtschreibens" (vgl. Landesinstitut 1998, 73). In den Richtlinien und Lehrplänen werden gleichermaßen für Hauptschule, Realschule und  Sekundarstufe I folgende Aufgabenschwerpunkte des Unterrichts im Rechtschreiben genannt: "den Rechtschreibwortschatz sichern und wortbezogene Regelungen erarbeiten", "satzbezogene Regelungen erarbeiten" sowie "Selbständigkeit im Rechtschreiben erwerben". Zu letzterem Aspekt wiederum zählt unter anderem: "Fertigkeiten des Nachschlagens in einem Schülerwörterbuch ausbauen." (Landesinstitut 1998, 96f.; zu weiteren Details vgl. dort, 96ff.). 

"Tragfähige Grundlagen im Rechtschreiben" sollen "am Ende der Grundschulzeit" (ebd.) gelegt sein. Dazu läßt insbesondere der nordrhein-westfälische LRS-Erlaß von 1991 (LRS: 'Lese-Rechtschreib-Schwäche') "Einheit und Kontinuität von Didaktik und Methodik einer wirkungsvollen Förderung der Schülerinnen und Schüler im Rechtschreiben zwischen Grundschule und weiterführenden Schulen der Sekundarstufe I" erkennen (ebd. 100).

Genau an dem Punkt, an dem es um den Einsatz von Übungsmaterialien zum "selbständigen" Üben mit Lernwörtern geht, stellen sich u.a. folgende Fragen: Welche Arbeitsmaterialien bzw. Arbeitmittel sind empfehlenswert, um einen zeitgenössischen Rechtschreibunterricht zu gewährleisten? Welchen Kriterien sollen sie genügen? Wie sollte sich ihr Einsatz im Unterricht gestalten?

In dem genannten Heft aus dem Landesinstitut für Schule und Weiterbildung wird zu dort so bezeichneten "Arbeitsmitteln" folgender Suchauftrag formuliert:

"Gesucht wird ein Arbeitsmittel, [Interpunktion nachfolgend so im Original]

a) mit dem die Kinder sowohl die klassenbezogenen Grundwortschatzwörter als auch die eigenen Wörter wiederholend üben können

b) mit dem sie ihr individuelles Üben selbsttätig organisieren können, z.B. in den Übungsstunden, bei der Wochenplanarbeit

c) mit dem sie universal arbeiten können: D.h. es muß für alle Wörter und Rechtschreibschwierigkeiten taugen." (Landesinstitut 1998, 102).

Vor dem Hintergrund neuerer Unterrichts-Konzepte sind damit einige wesentliche Aspekte zur Beurteilung von Arbeitsmitteln angesprochen, die auch in vorliegendem Beitrag zu berücksichtigen sind. Nachfolgende Ausführungen werden zeigen, daß weitere Aspekte - in der Rolle von Beurteilungskriterien - hinzuzunehmen sind. An dieser Stelle ist lediglich zunächst darauf aufmerksam zu machen, daß in der vom Landesinstitut herausgegebenen Schrift die "meisten kommerziell angebotenen Arbeitsmittel" als problematisch erscheinen, weshalb als Alternative eine "individuelle Lernkartei" vorgeschlagen wird:

"Die meisten kommerziell angebotenen Arbeitsmittel (Karteien, Legematerialien) und Arbeitsbögen (Kopiervorlagen) erfüllen den Punkt a) nicht, weil sie nicht auf die konkreten Klassenwörter und erst recht nicht auf die eigenen Wörter der Kinder hin angelegt sind. Häufig erfüllen Arbeitshefte und Kopiervorlagen auch den Punkt c) nicht, weil für neue Wörter oder Rechtschreibfälle auch wieder neue Arbeitsblätter konzipiert werden müssen.

Die individuelle Lernkartei dagegen ist ein Arbeitsmaterial, das den Ansprüchen von a) bis c) entspricht. Sie ist z.B. vom Vokabellernen in den Fremdsprachen oder von der Handreichung zum LRS-Erlaß 1991 bekannt." (Landesinstitut 1998, 102).    

Die Selbstherstellung situationsabhängiger Arbeitsmaterialien wird auch von anderen Theoretiker(inne)n und Unterrichtspraktiker(inne)n als Alternative zur Ausrichtung an vorgefertigten Arbeitsmaterialien empfohlen: Praxisberichten zufolge kann es gelingen, dadurch eigenverantwortliche Lernprozesse in Gang zu bringen und auch "die Handlungsfähigkeit der Kinder deutlich" zu erweitern (vgl. Claussen 1994, 10).

Demgegenüber stellt sich einem - wie auch immer gearteten - Einbezug kommerziell angebotener Arbeitsmaterialien zunächst das Problem: "Situationsabhängige Arbeitsmittel von außen sind Stücke aus fremdem Unterricht." (ebd., 10). Hier ist (nach Überprüfung des Fremdangebots) die Anpassung des fremden Konzepts an das eigene gefragt; und dies wiederum ermöglichen nach Claussen (1994) "didaktische Halbfertig-Waren" wesentlich besser als dasjenige, was an "kompletten Arbeitsmittelpaketen" angeboten wird, weil erstere der Lehrperson zwar "Arbeit, aber nicht wichtige Strukturierungsaufgaben" abnehmen (vgl. ebd., 10). "Einsteigern" in die Verwendung von Arbeitsmitteln wird empfohlen, diese Arbeitsmittel am "Beginn im Übungsbereich" einzusetzen; die dabei gewonnenen Einsichten können "aus dem Problem eines willkürlich und konzeptionslos angehäuften Angebot [sic!] von Arbeitsmitteln herausführen". Wenn dabei Gegebenheiten differenzierten Arbeitens unter dem Aspekt berücksichtigt werden, daß unterschiedlichen "Lerntypen" auch unterschiedliches Material nützlich ist, erscheint nach Claussen "das Gegenteil von Arbeitsmittel-Monokultur mit einem oder wenigen Grundmustern" erreichbar zu sein (ebd., 10).

In vorliegendem Zusammenhang erscheint insbesondere der Hinweis als berücksichtigenswert, daß sich bei der Ausrichtung auf die heutigen "kind- und situationsoffenen Formen" des Unterrichts "grundsätzlich zwei Wege" anbieten:

"[…] zum einen die kritische Analyse und Prüfung aller jener Arbeitsmittel, die 'von außen' hinzukommen; zum anderen die stärkere, professionelle Entfaltung des eigenen Gestaltungspotentials 'in' der Situation, d.h. stets zusammen mit den Kindern." (Claussen 1994, 10).       

Seitdem Lehrmittelverlage "das Angebot der großen, zunächst überwiegend buchorientierten Verlage aufgebrochen haben", ist ein "dynamischer" Markt entstanden (vgl. ebd., 9). Bei der Verwendung (kommerziell angebotener sowie auch selbst erstellter) Arbeitsmaterialien wird offenbar ganz unterschiedlich verfahren (vgl. ebd., 9/10): Konzeptionslose Ausrichtung an Arbeitsmaterialien ("Vordergründiger Praktizismus"), "Abhängigkeit von einem bestimmten Lehrwerk", sowie unkritische Zusammenstellung von Arbeitsmaterialien (Klassenraum als "Arbeitsmittel-Museum"). Claussen beschreibt die Situation folgendermaßen:

"Lehrerinnen und Lehrer, die begonnen haben, ihren Unterricht zu öffnen, sehen sich häufig - gerade mit Blick auf Arbeitsmittelangebote in offeneren Unterrichtsformen - als überbürdete Einzelkämpfer, denen es nur unter Anspannung aller Kräfte gelingt, die Voraussetzungen für differenzierenden Unterricht zu schaffen und durchzuhalten." (Claussen 1994, 11).

Hierzu empfiehlt Claussen, sich im Bereich der kritischen Einschätzung der verschiedenen (fremdvermittelten oder selbsterstellten) Arbeitsmaterialien sachkundig zu machen (sh. oben), eine "zweckgerichtete Kooperation zu organisieren" und eine "schuleigene Lernwerkstatt einzurichten" (11).

2.2. Wortlisten, Wörterbuch, und darauf gerichtete Übungen

Vorstehend ist bereits auf verschiedene Zielsetzungen eines heutigen Rechtschreibunterrichts hingewiesen worden: Integration in den Schreibunterricht, Nutzung der Grundwortschatzwörter, individuelle Lernkartei, Klassenwörter u.a.m. Bevor unter 3. Kriterien zur Beurteilung von Arbeitsmaterialien vorgestellt werden, sollen an dieser Stelle einige Aspekte zur Rolle des Grundwortschatzes und damit verbundener Nachschlageübungen anhand ausgewählter Beiträge aus Naegele/Valtin (Hrsg.) 1994 etwas genauer angesprochen werden:

Der Arbeit mit Grundwortschatzlisten kommt im Rahmen des Rechtschreibunterrichts berechtigtermaßen ein wesentliches Gewicht zu; sie stellen, wie Gudrun Spitta schreibt, "einen wichtigen, aber nur einen Teil des orthografischen Grundwissens dar":

"sie dienen als Orientierungs-, Planungs- und Lernhilfen für Lehrer und Schüler und dürfen nicht als Pauklisten mißverstanden werden. Sie müssen im Zusammenhang mit den übrigen Angaben zum didaktischen Vorgehen im Rechtschreibunterricht gesehen werden, sie es in den Rahmenplänen beschrieben ist." (Spitta 1994, 58).

Die neueren Materialien zum Rechtschreibunterricht lassen sich nach Spitta "am sinnvollsten" nutzen, wenn die Lehrperson "vor einem anstehenden Unterrichtsvorhaben ungefähr überblickt", welche Grundwortschatzwörter und welche Rechtschreibprobleme anhand des geplanten Vorhabens zu berücksichtigen sind. Dazu empfiehlt sie das "Arbeiten mit Übersichtstabellen", u.a. auch bei der Festlegung und Dokumentation ("Wörter der Woche" u.a.m.) der Grundwortschatzwörter unter Einbezug der Schüler. Daran anschließend können Sortierungskriterien (z.B. nach dem Alphabet) erarbeitet werden. Durch Begrenzung des Wortschatzes im 1. Schuljahr ist auf diese Weise in verschiedener Hinsicht eine Individualisierung ermöglicht (nach Lernvoraussetzungen, Lerntempo und Wortschatzauswahl).

Im wesentlichen aber gilt es, den Unterricht von Anfang an so zu gestalten, "daß Schreiben und Rechtschreiben im kommunikativen Zusammenhang erfahren und geübt werden" (61). Von besonderer Wichtigkeit sind nach diesem Konzept die ersten Schreibversuche "vor dem eigentlichen Schreibschriftlehrgang" (62):

"Für ein erfolgreiches Schreiben- und Rechtschreibenlernen ist es gerade im ersten Schuljahr notwendig, besser unumgänglich, den Kindern möglichst viele Gelegenheiten zu geben, erste eigene Schreibversuche (in Druckschrift) zu machen [...]." (Spitta 1994, 62).

Auf die konkreten Vorschläge aus Spitta (1994) sowie auch diejenigen des Beitrags "Eigendiktate - Übungen zum spontanen Schreiben unter Berücksichtigung der Rechtschreibung" Spitta (1994a) kann an dieser Stelle nicht eingegangen werden. Neben verschiedenen anderen Beiträgen (z.B. "Wir üben mit unserer eigenen Rechtschreibkartei"; Deneffe 1994), sind insbesondere dem Beitrag von Marion Bergk mit dem Titel "Selbstverantwortliches Schreiben mit dem Wörterbuch" (Bergk 1994) einige weiterführende Aspekte zur Rolle von Wörterlisten, Wörterbüchern und an ihnen ausgerichteten Alphabetisierungsübungen zu entnehmen.

Bergk betont wie Spitta die wichtige Rolle der frühen Eigenproduktion von Texten im Sinne der "Didaktik des spontanen Schreibanfangs" (Bergk 1994, 72). Lange vor der - laut Lehrplan - zu Beginn der 3. Klasse vorgesehenen Einführung des Wörterbuchgebrauchs kann so die "Neugier" auf die Schreibung von Wörtern geweckt werden; wird sie nicht befriedigt, "verkümmert sie und ist zu Beginn der 3. Klasse schwe